INTRODUÇÃO
O multiculturalismo pode ser visto como um sintoma de transformações sociais básicas, ocorridas na segunda metade do século XX, no mundo todo
pós-segunda guerra mundial. Pode ser visto também como uma ideologia, a do politicamente correto, ou como aspiração, desejo coletivo de uma sociedade
mais justa e igualitária no respeito às diferenças. Conseqüência de múltiplas misturas raciais e culturais provocadas pelo incremento das migrações em
escala planetária, pelo desenvolvimento dos estudos antropológicos, do próprio direito e da lingüística, além das outras ciências sociais e humanas, o
multiculturalismo é, antes de qualquer coisa, um questionamento de fronteiras de todo o tipo, principalmente da monoculturalidade e, com esta, de um
conceito de nação nela baseado.
O multiculturalismo é hoje um fenômeno mundial sejam etnicamente. Costuma, porém, ser considerado um fenômeno inicialmente típico dos Estados
Unidos, porque este país tem especificidades que são favoráveis à sua eclosão. Essa especificidade é histórica, demográfica e institucional. Mas,
outros países que não necessariamente têm as mesmas condições são: a existência de instituições democráticas, de uma economia pós-industrial em via de
globalização e de uma população heterogênea. Entre esses, Canadá, Austrália, México e Brasil, especialmente devido à presença de minorias nacionais
autóctones por longo tempo discriminado. Canadá e Austrália têm sido apontados como exemplares, devido a algumas conquistas fundamentais e
relativamente recentes. Mesmo na Europa, ainda de acordo com Semprini, há minorias que hoje reivindicam seu reconhecimento e, às vezes, como no caso
dos Bascos na Espanha, de forma violenta. Conflitos e contradições tambÃ
©m se encontram na França e na Alemanha.
Andrea Semprini explica que as causas das controvérsias multiculturais vão longe na história dos Estados Unidos, somente nos últimos dez ou
quinze anos esta problemática tem-se tornado objeto de vivo debate social e político. Em conseqüência, os conflitos das minorias não se dão apenas com
a maioria, mas entre elas próprias, transformadas umas para as outras em bode expiatório de sua exclusão social. Esse é apenas um dos desafios que o
mundo global e multicultural enfrenta hoje com melhores ou piores condições de manter a paz entre os diferentes que tentam conviver num mesmo
território.
Para tanto a violência sexual pode ser compreendida como uma das expressões da violência de gênero. Segundo Souza & Adesse (2004), para
realizar um diagnóstico da violência sexual é necessário delimitar este conceito e seu impacto baseado na violência de gênero. Esta violência é
praticada utilizando a força, intimidação, coerção, chantagem, suborno, manipulação, ameaça e outros instrumentos que anulem ou imponham limites à
vontade pessoal.
No ano de 1993, em Viena, foi realizada a Conferência Mundial dos Direitos Humanos determinando que a violência com base no sexo e todas as
formas de assédio e exploração sexual, incluindo as que resultam de preconceitos culturais, bem como o tráfico internacional, são incompatíveis com a
dignidade e com o valor da pessoa humana, e devem ser por isso, eliminadas (CONFERÊNCIA MUNDIAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1993:1).
No mesmo ano, foi realizada a Declaração sobre a Eliminação da Violência contra a Mulher que inova ao compreender que a mulher é um sujeito de
direitos e integra a violência de gênero ao marco conceitual dos direitos humanos (PANDJIARJIAN, 2003).
Assim sendo a violência sexual contra as crianças implica a prática de um ou mais crimes contra a criança, designadamente o abuso sexual de
menor, o lenocínio, a violação, o tráfico de pessoas para fins de exploração sexual, entre outros. A prática destes crimes implica o surgimento de
fenômenos específicos complexos que assolam muitos países e com expressão social significativa: o tráfico de crianças para fins de exploração
comercial; a produção e disseminação de material pornográfico envolvendo crianças; o turismo sexual de agressores de crianças; a prostituição infantil
e o abuso sexual incestuoso.
Qualquer criança pode ser vítima de violência sexual, independentemente do meio social, político, religioso, moral ou educacional. Igualmente,
poderá acontecer em qualquer tempo, não sendo fenômeno apenas do passado. Ela atravessa todas as gerações e em todas as civilizações e em todos os
países, em todo o tempo, a vida de muitas crianças. É uma realidade constante e transversal no Tempo e na História.
O respeito à diferença entre os indivíduos é fundamental no processo de interação social, e a sala de aula é um dos locais ideais para a
consolidação desse intercâmbio cultural. O currículo escolar não é um elemento inocente, neutro ou desinteressado de transmissão do conhecimento.
Enquanto artefato social e cultural implica uma concepção de educação não como um conjunto estático de valores e conhecimentos, que é transmitida às
próximas gerações, ou como forma unitária e homogênea. Ao contrário, o currículo não impede a interação cultural dos indivíduos e a diversidade de
conceitos sociais, assim como os elementos de convergência e os pontos de divergência.
Os teóricos do Multiculturalismo costumam opô-lo à Modernidade, a cujo discurso homogeneizado se contrapõe o pluralismo, o hibridismo, a
interculturalidade e os discursos e valores de fronteira. Faz parte dessa crítica à Modernidade, a crítica à noção homogeneizadora de nação e de
identidade nacional. Em troca, fala-se da nação como um constructo, como uma invenção com base em mitos, cuja narrativa silencia fraturas e
contradições.
Mas há quem considere que, na América Latina, nem as nações são homogêneas nem a modernidade é linear, mas palco de múltiplas temporalidades que
nunca foi possível disfarçarem de todo. E as reflexões menos simplificadoras sustentam que a identidade, uma vez inventada e incutida por gerações e
gerações, tem uma positividade para o bem e para o mal, servindo tanto para justificar a violência contra outras nações como para defender as mais
fracas – econômica política e militarmente – contra as mais poderosas.
Um pensamento dicotômico, muito presente em nossos dias e contraditório a toda a vontade de liberdade e relativismo, opõe sistematicamente a
classe social à etnia e à cultura, mas há também quem volte a considerá-la com o devido peso. Para a literatura interessa pensar um pouco mais sobre o
problema do multiculturalismo na educação e nos estudos da linguagem, da crítica e da produção de manuais escolares, com atenção ao modo como são aí
representadas as chamadas minorias (negros, índios, mulheres, homossexuais, entre outras) e às novas disciplinas e/ou áreas de pesquisa introduzidas
nos cursos de humanidades nas universidades do mundo inteiro: sobre literatura e cultura negra, sobre mitos, sobre mulheres ou, mais recentemente,
sobre gêneros, adolescentes entre outros.
Um aspecto importantíssimo é o da ideologia na língua, na literatura, no cinema e em outras manifestações culturais que, em nome de uma ética
igualitária de respeito ao outro e à sua auto-estima, na verdade o encaram de modo condescendente, infantilizando-o, inibindo sua capacidade de luta e
defesa pelo que realmente interessa. A busca de normas e códigos perfeitos, da linguagem ao comportamento, sufoca toda espontaneidade, das
relações amorosas à arte. O recurso aos tribunais é usado para tudo. Banalizam-se as relações humanas; banaliza-se a Justiça.
A escola, ao longo da história, por vezes, em suas posturas e análises, tem adotado critérios estigmatizadores, nos moldes de seleção e
avaliação no processo educativo. Tal postura nada mais é do que a busca da homogeneidade, em outras palavras, traduz a incapacidade de trabalhar com a
diversidade.
Esses múltiplos fatores presentes nas escolas encontram sustentação numa visão estática e linear do processo de educação, desenvolvimento que
torna difícil admitir interesse, estilos, ritmos de aprendizagem e formas de trabalhar diferenciadas, dentro de um mesmo grupo de alunos. A reflexão de
Smolka e Góes parece pertinente neste momento. O sujeito se faz como ser diferenciado de outro, mas formado na relação com o outro; singular, mas
constituído socialmente e, por isso mesmo, numa composição individual, mas não homogênea (SMOLKA; GÓES, 1993, p.10). Em uma sociedade onde o
multiculturalismo se apresenta significativamente, o desafio de trabalhar o diferente caminha a passos muito lentos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O silêncio e a invisibilidade são temas associados à violência (LANGLEY & LEVY, 1980; HEISE et al., 1994; HEISE et al., 1999; RODRIGUEZ et
al., 1996; SOARES, 1999). Experimentar situações de violência, especialmente quando esta é de natureza doméstica e/ou sexual, tem se mostrado vivência
de difícil revelação, quer no âmbito da pesquisa científica, quer no âmbito de práticas sociais de assistência, entre elas a Saúde. No plano dos
serviços, igualmente se configura como um problema de difícil intervenção. Estudos trazem a violência, em geral, e a violência contra a mulher em
particular, como temas culturalmente investidos (O’TOOLE & SCHIFFMAN, 1997; KRUG et al., 2002; MINAYO, 1994), complexificando sua abordagem que,
então, requer contornos particulares: locais, regionais, nacionais. A violência de natureza doméstica, por sua vez, amplia essa característica, ao
situar-se no âmbito da vida privada e das relações familiares.
Emergindo como questão social importante mediante estudos dos conflitos familiares, a violência doméstica é mais conhecida por referência aos
abusos e maus-tratos que sofrem as crianças, as mulheres, e os idosos. É possível ver nas agressões físicas e nos maus tratos de ordem psicológica,
remanescentes da cultura que entendeu os castigos ou punições corporais e a desqualificação moral ou a humilhação da pessoa como recursos de
socialização e práticas educativas. Já o abuso sexual, de forma alguma tem essa mesma raiz. Não obstante, as dimensões física, sexual e psicológica
mostram-se extremamente interligadas na violência doméstica. Esta é a situação da violência vivida pelas mulheres, recorte no qual vamos nos ater.
De outro lado, se sofrer agressões e abusos por pessoas íntimas e próximas tornam a violência contra a mulher situação próxima àquela das crianças e
dos idosos, são as questões de gênero, vinculadas às desigualdades nelas inscritas, que revestem as agressões e os abusos perpetrados contra as
mulheres e as meninas, e tornam a violência contra a mulher evento específica. E neste caso, mais que em qualquer outro, vamos encontrar as
delimitações das esferas psicológica, física e sexual borradas, exatamente por estarem envolvidas e resignificadas pelas questões de gênero. Silêncios
e invisibilidades são, pois, também questões de gênero, logo, são realidades que podem e devem ser abordadas no plano psicoemocional, sócio- cultural e
ético-político, para uma aproximação primeira de sua complexidade.
O abuso sexual, entretanto, não compreende somente os casos de pedofilia, pois pode ocorrer com vítimas maiores de 13 anos, ou também com
doentes mentais. O fator diferencial, entretanto, para o fato ser considerado abuso sexual, é a desconsideração total pelo abusador da pessoa da
vítima, que se aproveita da confiança que lhe é depositada e da incapacidade desta em consentir, seja em razão da idade, de incapacidade física ou
psíquica, ou por uma diferença de poder.
O abuso sexual é de difícil constatação, porque, na maioria das vezes, cometidos em situação de clandestinidade, envolvendo pessoas da mesma
família, com laços de confiança, sem histórico de cometimento de delitos. Deixa marcas para toda a vida do indivíduo: depressão, medo, culpa
incapacidade de confiar, são algumas das seqüelas dificilmente reversíveis, determinadas pela violência física e psicológica a que são submetidas às
vítimas. Essa vítima repise-se, se não devidamente identificadas e tratadas, correm o sério risco de tornarem-se abusadores em potencial, em face do
fenômeno da Multigeracionalidade, consistente na repetição da violência sofrida por terem internalizado estes padrões como verdades.
Portanto a educação constitui-se como um dos lugares naturais de aplicação, consolidação e expansão dos direitos humanos; como um direito-chave
cuja negação é especialmente perigosa para o princípio democrático da igualdade civil e política; como uma arena de direitos e com direitos; enfim,
como outro nome da justiça. Embora a educação tenha vindo na atual conjuntura do capitalismo flexível e transnacional, a confrontar-se com sérios
desafios que resultam de novas ideologias ou de novas concepções do papel do Estado, ela não pode alhear-se da sua contribuição, dentro da proposta de
democracia comunicativa, para a criação de espaços públicos mais democráticos, para a dialogação pública, para a potenciação da voz, para a
aprendizagem das diversas formas através das quais os direitos humanos podem ser negados, omitidos ou promovidos.
Por conseguinte, e não obstante todas estas vicissitudes políticas, econômicas, sociais e culturais, a educação, ela própria pertencente à
segunda geração dos direitos, não pode ficar indiferente aos valores e à formação de uma cultura de respeito à dignidade humana mediante a promoção e a
vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz (BENAVIDES, 2003: 309).
Congruentemente com estes valores, também a escola terá de ser reconsiderada como uma organização democrática, que normativamente deverá
afirmar- se como uma organização dialógica ou, em sentido mais habermasiano, como organização deliberativa e comunicativa, assente num diálogo visando
acordos que só serão justos se respeitarem certos princípios, como sejam: o princípio da sinceridade, o princípio da inclusão ou da participação de
todos os afetados no diálogo; o princípio da reciprocidade; o princípio de que os interesses têm de estar abertos à revisão argumentativa; o princípio
do respeito pela diferença e singularidade do outro e o princípio da emocionalidade.
Assim, quando a escola transige com a imposição de significados às ações que ocorrem no seu interior e suprime a possibilidade de discutir
assuntos públicos, está claramente a impedir a interlocução e a obstacularizar o direito à participação e, por isso mesmo, a atentar contra a sua
própria identidade democrática (BELTRAN LLAVADOR, 2000: 87). É que, ainda segundo este autor, se a política é uma emanação do espaço público ou o
espaço em que se inscreve a tensão entre consenso e conflito, o espaço público, por sua vez, não é possível sem uma determinada política, isto é, sem
uma determinada forma de gestão dos assuntos que afetam a coletividade (ibid.: 88). Para tal, é necessária a comunicação que faz política na medida em
que permite exprimir o conflito, mas também freqüentemente gerá-lo. Neste sentido, a escola como lugar de vários sentidos e de relações inscritas em
práticas, que são também discursivas, exige a comunicação que
, por seu turno, produz a escola porque recria o vínculo entre quem a integra.
Embora a globalização possa definir-se de vários modos, ou seja, como um fenômeno multifacetado e multinível (ESTEVÃO, 2002). Contudo, a
globalização representa também, ainda segundo Arruda (2000: 51), um progresso na história humana. Se ela se orientar pela globalização, isto é, pela
globalização da consciência humana e pela globalização cooperativa e solidária, valorizadora da diferença e da diversidade, da tensão e da contradição,
denunciadora do imperialismo cultural e dos seus efeitos descaracterizadores, torna-se de fato num progresso para a espiritualização ou eticização do
mundo e das organizações, podendo aspirar-se então a uma democracia comunicativa global que assente num outro contrato social.
O multiculturalismo é um termo que tem sido empregado com freqüência, porém com diferentes significados. Desta forma, críticos e defensores do
mesmo travam, muitas vezes, lutas e discussões em torno de um conceito que, na verdade, pode estar sendo entendido de formas diferentes para os
envolvidos em tais disputas. A começar pelo nome: alguns apontam que o interculturalismo seria um termo mais apropriado, na medida em que o prefixo-
inter – daria uma visão de culturas em relação, ao passo que o termo multiculturalismo estaria significando o mero fato de uma sociedade ser composta
de múltiplas culturas, sem necessariamente trazer o dinamismo dos choques, relações e conflitos advindos de suas interações.
Nesse sentido, críticas que atribuem ao multiculturalismo à exaltação da pluralidade cultural, mas o acusam de se omitir com relação às
desigualdades estão, na verdade, sendo dirigidas a um sentido de multiculturalismo que, certamente, não é o único. O multiculturalismo crítico ou
perspectiva intercultural crítica busca articular as visões folclóricas a discussões sobre as relações desiguais de poder entre as culturas diversas,
questionando a construção histórica dos preconceitos, das discriminações, da hierarquização cultural. Entretanto, o multiculturalismo crítico também
tem sido tensionado por posturas pós-modernas e pós-coloniais, que apontam para a necessidade de se ir além do desafio a preconceitos e buscar
identificar, na própria linguagem e na construção dos discursos, as formas como as diferenças são construídas. Isso porque a visão pós-moderna, grosso
modo, focaliza os processos pelos quais os discursos não só representam a
realidade, mas são constitutivos da mesma.
Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as identidades plurais como a base de constituição das sociedades.
Leva em consideração a pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, linguagens e outras características identitárias para sugerir que a
sociedade é múltipla e que tal multiplicidade deve ser incorporada em currículos e práticas pedagógicas.
No entanto, em uma visão essencializada, a identidade é vista como essência acabada. Se a abordagem multicultural é construída sobre essa
suposição, ainda que valorize a pluralidade de identidades, irá visualizá-las como entidades estanques: o negro, o índio, a criança, o adolescente, a
mulher, o deficiente e assim por diante. É o caso, por exemplo, das perspectivas multiculturais folclóricas e daquelas que se baseiam em certas
vertentes do multiculturalismo crítico, que ainda não incorporaram o caráter de construção das identidades, nem se voltaram ao papel dos discursos
nessa construção.
No caso do multiculturalismo, alguns autores tais como Bourdieu (1999) expressam o receio de que, sob o pretexto de defesa de identidades
marginalizadas e, em muitos casos, da visão relativista, tal visão poderia estar criando novos universalismos e novos essencialismos identitárias. De
fato, ao se referir às lutas identitárias, Bourdieu (1999) aponta que, para se opor ao que ele denomina de universalismo hipócrita, os movimentos de
subversão simbólica ligados a identidades coletivas (compreendidos como sendo multiculturais), podem terminar por construir guetizações e universalizar
os particularismos (p. 148). De modo a superar esse perigo, o referido autor propõe que o potencial subversivo do que ele denomina de “movimentos
particularistas (referindo-se, como exemplo, ao movimento homossexual e ao feminista), coloquem a serviço do universal, as vantagens particulares que
[os] distinguem dos outros grupos estigmatizados (p. 149). Podemos exemplificar o caso de
um professor que deseje trabalhar em uma perspectiva multicultural crítica pós-modernizada ou pós-colonial.
Neste caso, uma idéia de atividade seria, por exemplo, propor tarefas que exijam crítica cultural, em que os alunos tentem identificar vozes
silenciadas e/ou estereotipadas, em livros didáticos e outros materiais. Outras atividades são propostas por autores, incluídos em estudo organizado
por Trindade & Santos (1999). Alguns autores sugerem atividades tais como pedir que meninos e meninas busquem a definição de mulher, de negro, de
judeu, e outras identidades marginalizadas, no dicionário, vendo estereótipos e/ou possibilidades de valorização dessas identidades, aí presentes.
Após essas atividades de cunho multicultural crítico – que enfatizam as identidades coletivas de raça, gênero, etnia e outras silenciadas e
marginalizadas – esse mesmo professor deseja ir além, de forma a sensibilizar os alunos para a hibridização identitárias, para as diferenças dentro das
diferenças, de forma a não dar uma idéia de homogeneidade e congelamento identitário em torno do ‘negro’, do ‘índio’, da ‘mulher’ e outras identidades.
Nesse caso, dentro de sua perspectiva multicultural crítica pós-colonial, poderia buscar outras atividades, que dirijam a atenção dos alunos a aspectos
que fazem parte da construção de suas próprias identidades.
O multiculturalismo crítico pós-modernizado ou pós colonial traz, como mote, o compromisso com a desconstrução dos discursos que, ainda que
comprometidos com a justiça e o desafio a preconceitos, ainda permanecem congelando identidades e demonizando o outro. Idéias referentes à avaliação da
aprendizagem e à avaliação institucional multiculturalmente orientada (CANEN, 2004; CANEN, 2005), podem servir de inspiração para atividades
avaliativas, levando em conta a diversidade cultural e o desafio a preconceitos.
Da mesma forma, sensibilizar alunos para formas plurais de dar significado ao mundo, segundo percepções culturais diversificadas, não significa
cair em um vale-tudo, um relativismo total em que quaisquer valores sejam aceitos de forma acrítica. Conforme se argumenta, a perspectiva multicultural
que implica que um diálogo seja estabelecido entre valores éticos, humanos de preservação da vida e de respeito à existência do outro e aqueles
valores plurais que são particulares a grupos e identidades específicas.
A partir do momento em que tais valores implicam a eliminação do outro, real ou simbólico, não podem ser aceitos. O professor poderia trabalhar
essas questões de forma a conseguir um consenso a-posteriori, isto é: por intermédio do diálogo, das discussões, levarem à compreensão de um
vocabulário ético que possa impregnar a apreciação de valores de povos e grupos identitárias plurais, sem que se incentive a aceitação de práticas
cruéis, voltadas à eliminação da vida. Significa, também, que as estratégias multiculturais devem ser voltadas para a pluralidade cultural dentro da
própria sala de aula, valorizando as culturas e significados plurais pelos quais se constroem as percepções dos alunos, bem como trabalhando de forma a
desafiar posturas racistas, anti-discriminatórias e homogeneizadora das diferenças que circulem nos discursos presentes entre discentes e docentes.
A discriminação tem sido promovida e reforçada na educação escolar de diversas formas. As condições que muitos governos vêm dando à escola
pública são alguns fatores que fazem com que o próprio educador acabe, sem perceber, reproduzindo e reforçando a discriminação e o preconceito, os
quais acabem por gerar a
Violência, Lopes (2002, p.10). Felizmente, são significativos os esforços realizados nas últimas duas décadas, em várias partes do mundo, visando
construir um repertório de conhecimentos específicos ao ensino.
Ora, levar á prática uma educação intercultural, implicará que o docente possua uma clara compreensão dos mecanismos políticos, sociais,
culturais e educacionais que promovem, em maior ou menor escala em todo o planeta, toda a sorte de preconceitos e discriminações com base nas
diferenças culturais. Esse professor deveria ser capaz de ajudar a promover reflexões que conduzissem a ações viradas para um diálogo frutuoso
com o outro, o diferente. Um ponto importante a ser desenvolvido, é o da necessidade do professor questionar, conhecer e definir sua identidade social,
como assim se afirmar como parte integrante de um grupo social.
Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos dos professores, como os de quaisquer outros profissionais
necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada. Desse ponto de vista, a formação profissional ocupa, em princípio, uma boa parte da
carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem revisáveis, criticáveis e
passíveis de aperfeiçoamento.
PROBLEMATIZAÇÃO
A discussão sobre as transformações sociais nas concepções dos professores teve impulso no universo brasileiro a partir de acontecimentos que
culminaram na elevância de acréscimo de ocorrências em casos de abuso sexual em adolescentes, com o movimento do enfrentamento a exploração sexual
infanto-juvenil, com as denúncias na sociedade e com a violência nas relações sociais, aspectos que trouxeram à tona questões tão antigas como o ser
humano. É neste contexto que os educadores são levados a assumir uma postura crítica e política frente às questões sociais enfrentadas. Esta discussão
filosófica buscou ir além da explicação, da descrição dos fatos da realidade, para buscar o sentido dessa realidade, seus fundamentos, suas verdades.
O que fundamenta o debate educacional relativamente ao abuso sexual é algo tão contemporâneo, pela abordagem que agora passa a assumir: a
dimensão humanitária vem sendo apontada como mediadora entre a dimensão técnica (tão valorizada na pedagogia tradicional) e a dimensão política
(supervalorizada nas tendências filosófico-pedagógicas críticas) (RIOS, 1999).
Para Fleuri (2003. p. 70) a recuperação das culturas no processo educacional coletivo ou pessoal, possibilitarão a interação entre diferentes
modos de ser humano. Apresentam também a necessidade de se ampliar à visão sobre Educação intercultural, que não se restringe a uma escola em que
convivem sujeitos de diferentes etnias.
Sabemos que nas escolas, convivem simultaneamente diversas culturas de acordo com: gerações, gênero; classe, a etnia, pertença regional,
capacidades físicas e mentais, entre outras. Esta compreensão nos remete a uma perspectiva relacional com o outro. A complementaridade entre mim e o
outro constrói uma perspectiva inter-relacional de grande interesse no campo antropológico. Com efeito, o processo de relação em espelho fundamenta a
metodologia intercultural. A perspectiva interrelacionista redefine a diferença com uma relação dinâmica não hierarquizada entre duas entidades, dois
termos que se atribuem mutuamente um sentido.
Dessa forma, o espaço educativo move-se por múltiplas conexões entre padrões culturais diversificados que coordenam uma sucessão complexa de
tramas de significados. Essas tramas são estabelecidas nas relações entre sujeitos com seus padrões culturais específicos e diferentes, é a substância
principal da educação intercultural.
Para Candau (2003, p. 64), existe uma ruptura entre a cultura escolar, com seus parâmetros de homogeneização, normatização, rotinização e
didatização, e a cultura da escola, com suas múltiplas vertentes de cultura vivida, intercambiada, na qual atuam as culturas sociais de referências dos
“atores” do espaço escolar, que vivenciam diferentes universos culturais. Conclui que a cultura escolar ignora essa realidade plural e apresenta um
caráter monocultural.
Assim, é dentro do complexo universo escolar que a perspectiva intercultural da educação pode contribuir para a constituição de mediações
críticas e articuladoras no processo educacional e na própria formação de educadores (as).
Portanto, o papel do ensino consiste então em organizar, facilitar, e, sobretudo, em aperfeiçoar esta troca acordada. As diferenças não podem
ser vistas como uma penalização, mas podem ao contrário, tornar-se um enriquecimento mútuo desde que se trabalhe com elas em vez de tentar
erradicá-las. Todas as sociedades serão doravante multiculturais, todas as culturas deverão ser iguais em dignidade e, em decorrência desse fato, a
opção potencialmente mais rica em termos pedagógicos é aquela da fertilização recíproca. Contudo, não devemos nos esquecer de que as oposições e
resistências a esta perspectiva, problemas que deverão ser eliminados, sempre foram numerosas e fortes (por vezes mesmo brutais) ao longo do tempo.
Por tudo o que foi pesquisado, pôde perceber-se que, talvez, a mais importante forma preventiva a ser adotada é a que pretende ensinar às
crianças e adolescentes a se defenderem do abuso sexual, haja vista que as outras formas de prevenção não são capazes de evitar o crime totalmente, mas
apenas dificultar-lhe ou diminuir-lhe a incidência. Para isso é essencial que tanto pais e professores sejam preparados para falar e enfrentar
abertamente este problema, superando os mitos existentes sobre o tema, e passando os ensinamentos indispensáveis a seus filhos e alunos, a fim de que
estes consigam evitar serem vítimas de abusos.
É de grande valia que a criança ou adolescente tenha sempre um adulto de confiança que possa contar o que lhe está acontecendo ou que possa
prestar atenção nos sinais e lhe oferecer proteção em caso de constatação de abuso. É possível que essa seja a mais simples das medidas a serem
adotadas, mas também uma das mais difíceis, pois envolve o ambiente familiar e o segredo ali existente. Contudo, na medida em que o tabu do abuso
sexual for quebrado, e as crianças e adolescentes puderem ser acautelados acerca dos adultos que lhe podem fazer mal, dentre esses males a prática de
abuso sexual, muitos casos poderão ser evitado
METODOLOGIA
Participantes. Previu-se inicialmente que 15 professoras participariam do estudo educador atuantes da Escola Municipal Professor Altimar de Alencar
Pimentel localizada na cidade de Cabedelo, estado da Paraíba, Brasil. Depois de feito o convite, apenas 10 professoras aceitaram participar. Com
relação à idade das participantes, houve uma variação de 21 a 39 anos, sendo que todas se concentraram na faixa etária de 20 a 39 anos. As maiores
freqüências encontradas, quatro, tinham entre 20 a 25 anos, três, entre 26 a 29 anos, e uma estava na faixa etária de 30 a 39 anos. No que diz respeito
à experiência profissional com sala de aula, houve uma variação de um a 15 anos, sendo que nove dentre as 10 participantes concentraram- se na faixa
de um a dez anos de experiência, cinco na faixa de um a três anos, e as demais na faixa de 5 a 10 anos. Em relação à formação profissional, o
curso mais citado foi o de pedagogia, sendo que nove disseram ainda cursando
e dentre estas, uma mencionou conclusão curso de formação. Constituíram dados para exclusão: idade inferior a 21 anos de idade e superior a 39 anos
de idade; educadores que não estavam atuando no turno matutino; e aqueles que não quiseram contribuir com a pesquisa. Dados sobre cor, altura e peso
não serão critérios de inclusão e exclusão da pesquisa. A análise estatística dos dados qualitativos foi realizada por meio do programa estatístico
SPSS versão 16.0.
Quanto aos procedimentos de coletas, foram expostas explicações sobre o trabalho e solicitado um preenchimento de um questionário. Este abordava
sobre o multiculturalismo e educação, além do fenômeno do abuso sexual. Antes da realização das entrevistas, foram simuladas algumas entrevistas para
teste do instrumento com educadoras de uma escola estadual que trabalhavam com crianças maiores (faixa etária de 7 a 14 anos). Tal simulação permitiu
reformulações identificadas como necessárias e cálculo do tempo médio de duração. Fez-se um pedido de autorização à prefeitura e a diretora da escola
municipal, por meio de uma visita formal para solicitação em ingressar na escola e preenchimento do questionário. Foi realizado em seguida, um
agendamento com cada educadora, proporcionando a ela informações sobre o estudo. Esse contato prévio com a educadora permitiu que a participante
pudessem sentir-se mais a vontade para responder sobre o tema, que trata de
uma questão um tanto pouco abordada. O questionário fora respondido individualmente e no local em que a educadora lecionava. No início houve uma
conversa, visando a criar um ambiente agradável.
RESULTADOS
No vasto cardápio de vilezas que um ser humano é capaz de perpetrar contra semelhante, o abuso sexual de meninas e meninos é dos abjetos – em
especial quando é cometido por familiares. Para nosso horror, essa é uma situação mais comum do que a imaginação ousa conceber. Estima-se que, no
Brasil, a cada dia, 165 crianças ou adolescentes sejam vítimas de abuso sexual. A esmagadora maioria deles, dentro de seus lares.
A violência por abuso sexual é mais difícil de ser identificada por não apresentar, na maioria dos casos, marcas físicas. Se aos profissionais
envolvidos com a criança fosse possibilitado acesso à capacitação continuada, a identificação de vítimas possivelmente tornar-se-ia mais fácil. Não há,
contudo relatos na literatura brasileira que procurem levantar um perfil do professor no que se refere a suas concepções acerca do abuso sexual.
Considerando que a escola deve ter como objetivo garantir a qualidade de vida de sua clientela, bem como promover a cidadania, urge capacitar
professores para enfrentarem a difícil questão do abuso sexual infantil. Entretanto, para delinear um programa que possa capacitar tais profissionais,
parece ser necessário conhecer primeiramente qual o universo de informação que os professores detém acerca dos conhecimentos básicos sobre o abuso
sexual, a legislação que envolve o tema e os direitos da criança.
DISCUSSÃO
O século XXI será marcado pelo desenvolvimento da ciência e por descobertas que envolverão a humanidade. Esses fatos têm chamado a atenção da
população mundial e têm gerado grande curiosidade nas pessoas. Há inclusive uma pressão por parte dos pais que procuram as escolas que possuem
laboratórios e tecnologia para a aprendizagem de seus filhos. Pois a tecnologia está se tornando, a cada dia, uma marca do séc. XXI.
Por mais evidente que esteja a necessidade de a escola mudar a sua forma de atuar no aprendizado de seus alunos, há ainda instituições que
acreditam que a melhor forma de os alunos aprenderem é através da transmissão de conhecimentos. Contudo, hoje, já se sabe que essa não garante que haja
aprendizagem. O que tem ocorrido, na maioria das vezes, é a passividade, a geração de indisciplina, o confronto entre professor e aluno.
Outro fator é o pretenso ganho de tempo, pois poupa aos alunos esforços pessoal. Como diz COMPAYRÉ (apud NOT, 1998, p.17) sobre o papel do
professor: “(…) em alguns minutos, resume o conteúdo de um livro; extrai dele as noções essenciais; põe em evidência uma ciência acabada.”
O professor prefere ser o intermediário entre o aluno e as obras, ou entre o aluno e o real. Ao invés de facilitar a aprendizagem, gera uma
grande confusão que, na maioria das vezes, não é desfeita por ele, havendo a necessidade de se recorrer a outra pessoa. O professor passa a ser um
gerador de conflito, o que não seria um mal se fosse aproveitado no processo de aprendizagem de seus alunos.
A partir destas reflexões, parece-nos impossível pensar num contexto escolar globalizado, homogeneizado ou padronizado. O contexto e os alunos
diferem nas suas crenças, valores, comportamentos, origem social e posição econômica. Por este motivo, o respeito a diferença entre os indivíduos é
fundamental, especialmente na interação social que se consolidará na educação. O que ocorre, geralmente, é a negação das particularidades dos alunos,
ou o silêncio ao diferente, insistindo-se numa uniformização dos indivíduos e da cultura escolar. Este processo parece similar ao monoculturalismo,
conceito definido por Fleuri (2001, p. 69), ou seja, o processo em que todos os povos e grupos compartilham, em condições equivalentes, de uma cultura
universal. O autor alerta que a imposição desta visão universalista e igualitária pode legitimar a dominação de um projeto civilizatório, que exclua ou
subjugue as minorias culturais.
No interior das salas de aula é muito raro que o educador e os educandos cheguem a refletir e investigar questões relacionadas com a vida
cotidiana dos grupos mais próximos e suas relações, muitas vezes conflitivas. Um exemplo dessa desconsideração ocorre com o povo cigano. Nem nos
materiais curriculares, nem na própria decoração das escolas, existe qualquer coisa, com a qual as crianças dessa etnia possam identificar-se. Somente
observam-se tabus e preconceitos com relação ao seu cotidiano. Suas crenças, conhecimentos, destrezas e valores são sequer considerados. Outra postura
de silêncio nos conteúdos curriculares apresenta-se em relação aos indivíduos da terceira idade, mundo rural e litorâneo, classe trabalhadora, pessoas
com necessidades educativas especiais, diferenciadas orientações sexuais e de gênero.
Em uma sociedade onde o multiculturalismo se apresenta significativamente, o desafio de trabalhar o “diferente” caminha a passos muito lentos. E
sob tal visão é fundamental perguntar, assim como Touraine: “Poderemos Caminhar Juntos?” O próprio Touraine nos responde quando descreve a “escola do
sujeito”: A criança que ingressa na escola não é uma tábula rasa sobre a qual o educador vai inscrever conhecimentos, sentimentos e valores. A criança
tem, em cada momento da vida, uma história pessoal e coletiva, que sempre, vai apresentar traços particulares […] uma educação centrada na cultura e
nos valores da sociedade que educa cede o lugar a uma educação que concede importância central à diversidade (história e cultura) e ao conhecimento do
outro, a começar pela comunicação entre rapazes e moças ou entre jovens de cidades diferentes, para estender-se a todas as formas de comunicação.
(TOURAINE, 1999, p. 322, 330).
Na perspectiva da diversidade, o que devemos buscar não é a adaptação do indivíduo àquilo que a escola e a sociedade espera dele, mas definir
uma política de educação que considere a diversidade de comportamentos de forma a possibilitar uma convivência pacífica entre os indivíduos. Esta seria
a escola da democracia, conforme define Touraine, aquela que assume por missão consolidar a capacidade e a vontade dos
indivíduos de serem atores e ensinar a cada um reconhecer no outro a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito à individuação e à defesa de
interesses sociais e valores culturais. (TOURAINE, 1999, p. 339).
Podemos assim dizer, que os preconceitos estão presentes em nossa cultura, estabelecendo uma atitude de diferenciação de um indivíduo para outro
e que por estes (os preconceitos), estarem, enraizados na sociedade, torna-se difícil uma mudança “rápida” de atitudes. Eles causam também, um bloqueio
moral no momento de se falar sobre esta questão.
Segundo Gomes (2003, p.171), é no âmbito da cultura e da história que definimos as identidades sociais (…). Reconhecer-se numa delas, supõe,
portanto, responder. Afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referência.
Portanto, pudemos perceber que existe uma falta de preparação intercultural dos professores entrevistados, ou mesmo, uma indecisão em se
situarem num determinado grupo social ou definirem sua raça. Ocorreram dúvidas e constrangimentos ante o questionamento sobre raça (presença
significativa da falta de uma identidade cultural firmada).
Percebeu-se também que as escolas hoje têm crianças de diversas raças e cores, o que vem dificultar o trabalho qualitativo com a turma, pois os
professores não se sentem capacitados para lidar com as diferenças existentes dentro dos muros da escola.
Aqui, os professores colocaram com veemência, que sentem desejo em mudar atitude e valores, lutar por uma afirmação cultural e erradicação das
atitudes racistas e preconceituosas, mas não tem capacitação para qual direção tomar.
Podemos então, supor, que não tem ocorrido em nosso meio, um trabalho de conscientização, politização e criticidade cidadã, o que vem a impedir
uma transformação da realidade na qual vivemos. Além disso, foi possível observar que, mesmo sendo crime qualquer forma de racismo e preconceito, os
órgãos responsáveis pela educação/escola no país, não têm realizado nenhum trabalho de impacto que venha
erradicar de nosso meio este “mal”, que há tanto tempo está enraizado na sociedade mundial. Infelizmente, os órgãos competentes para solucionar estes
problemas, têm camuflado estas ações.
Mesmo assim, a maioria dos entrevistados desta pesquisa, manifestou vontade de encontrar soluções para tais problemas e sugeriram alguns
projetos. Entre outras, deram as seguintes sugestões: trabalhar o respeito pelo outro desde a pré escola, pois não é a cor da pele que faz a diferença,
mas sim o que você é capaz de produzir, pelo que não deveria haver desigualdade entre brancos e negro; promover o respeito mútuo; esforçar-se por
compreender e saber conviver de forma mais harmoniosa com as diferenças; desencadear projetos no interior da escola que tratem destas questões;
promover palestras e debates sobre o assunto; procurar manter sempre grupos de trabalho heterogêneos e, por último, a necessidade de capacitação
regular dos educadores sobre esta problemática.
Assim, foi possível perceber que começa a clarear a visão quanto ao valor das diferenças etno-racial, e que estas não são algo “ruim”, mas sim,
algo que enriquece o valor sócio cultural de uma sociedade. A realização desta pesquisa veio propiciar uma interação entre a realidade da discriminação
no contexto escolar e os estudos realizados sobre o tema central. Através entrevistas, foi possível observar que as escolas não estão preparadas para o
trabalho de uma educação intercultural, pois tanto professores quanto outros funcionários, não são capacitados profissionalmente para trabalhar a
questão das diferenças existentes na escola.
Conclui-se, portanto, que toda mudança implica uma escolha entre uma trajetória a seguir e outras a deixar para trás. As compreensões do
contexto, dos processos e das conseqüências da mudança, por sua vez, ajudaram a clarificar e a questionar estas escolhas. As opções que fizermos
dependerão, em última instância, da profundidade deste entendimento, mas também da criatividade das nossas estratégias, da coragem das nossas
convicções e da orientação dos nossos valores.
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