O acesso ao ensino superior por meio de ações afirmativas: complexidades de uma história ainda não superada | Portal Juríd

O acesso ao ensino superior por meio de ações afirmativas: complexidades de uma história ainda não superada

Access to superior education through affirmative actions: complexities of a story not yet overcome

Edgar Pierini Neto[1]

Joaquim Eduardo Pereira[2]

RESUMO: Trata-se de artigo no qual se estuda as ações afirmativas como mecanismos de ampliação do acesso ao ensino superior. Para tanto, discute-se o conceito de educação e sua previsão constitucional como direito social e fundamental. Ao tratar especificamente do ensino superior, verifica-se que este ainda é inacessível à grande parte da população brasileira, esbarrando em questões como desigualdades sociais, econômicas e regionais. Assim, após uma análise à luz da justiça distributiva, constata-se que as ações afirmativas encontram validade constitucional e são mecanismos importantes para a inclusão de grupos vulneráveis nos níveis mais elevados do ensino, contribuindo, consequentemente, para a redução das desigualdades e discriminações existentes na sociedade. Por fim, dá-se destaque à necessidade de se pensar este assunto em sua dimensão histórica e, também, temporal, isto é, enquanto uma narrativa que, como tal, pode e precisa ser sempre revisitada.

Palavras-chave: Educação. Desigualdades. Justiça Distributiva. Ações Afirmativas.

ABSTRACT: It´s a paper in which affirmative actions are studied as mechanisms to increase access to superior education. For that, the concept of education and its constitutional prediction as social and fundamental right are discussed. In dealing specifically with superior education, it can be seen that this is still inaccessible to a large part of the Brazilian population, bumping into issues such as social, economic and regional inequalities. Thus, after an analysis in the light of distributive justice, affirmative actions find constitutional validity and are important mechanisms for the inclusion of vulnerable groups at the highest levels of education, thus contributing to the reduction of existing inequalities and discrimination in society. Finally, emphasis is placed on the need to think about this subject in its historical and temporal dimension, that is, as a narrative that, as such, can and must always be revisited.

Keywords: Education. Inequalities. Distributive Justice. Affirmative Actions.

SUMÁRIO: 1 INTRODUÇÃO; 2 O DIREITO À EDUCAÇÃO; 2.1 O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR; 3 JUSTIÇA DITRIBUTIVA; 4 AÇÕES AFIRMATIVAS; 4.1 AÇÕES AFIRMATIVAS E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR; 5 CONCLUSÃO; REFERÊNCIAS.

1 INTRODUÇÃO

Efetivar o direito à educação a todos tem sido um desafio na realidade brasileira. Apesar de estar elencado como direito na Constituição Federal de 1988, há ainda um longo caminho a ser percorrido para sua concreta consolidação.

O oferecimento de uma educação igualitária à população brasileira esbarra em questões como as desigualdades econômicas, sociais e regionais presentes em nosso país. Encontra entraves também em incluir grupos historicamente discriminados, tais como a população negra, indígena, quilombola, as pessoas com deficiência, entre outros.

Dentre os níveis educacionais previstos na legislação pátria, o acesso ao ensino superior ainda abrange uma parca parcela da população brasileira, razão pela qual o presente trabalho se deterá ao referido nível.

Assegurar a igualdade no ensino é missão constitucional e dever do Estado, devendo contar com a participação e colaboração da sociedade. Além disso, a redução das desigualdades sociais e regionais também representa objetivo da República Federativa do Brasil.[3]

Desta forma, é inegável a necessidade de massivos investimentos em todos os níveis educacionais, com vistas à redução das desigualdades e de modo a permitir o verdadeiro exercício da cidadania às pessoas que, atualmente, encontram mais barreiras em acessar os graus mais elevados do ensino.

Inobstante a importância destas políticas universais na área educacional, é fato que os grupos vulneráveis ainda encontram inúmeros entraves em acessar o ensino superior. Com isso, foram pensadas medidas emergenciais e temporárias, a fim de tentar equalizar essa situação.

Neste contexto, ganham relevância as chamadas ações afirmativas, as quais representam um conjunto de políticas que tem por finalidade favorecer grupos historicamente discriminados, os quais estão em piores condições materiais em relação ao restante da população.

Ao permitirem que grupos vulneráveis possam acessar os níveis mais elevados de ensino, as ações afirmativas se revelam mecanismos essenciais à concretização da justiça distributiva e da igualdade material. Tais políticas inclusivas vêm ganhando projeção no Brasil, mormente no que tange ao acesso e permanência dos aludidos grupos no ensino superior.

Contudo, ao passo em que estas medidas têm sido implementadas, cresce também sua contestação e discursos contrários a estas. Além do mais, pela sua própria essência, tais medidas possuem um caráter emergencial e temporário, que visa corrigir problemas políticos, sociais, estruturais e históricos.

É neste contexto que se insere o presente trabalho, cujo escopo é relacionar a importância das ações afirmativas como meio propiciador do acesso ao ensino superior por grupos historicamente discriminados, demonstrando, paralelamente, a necessidade de se pensar este assunto em sua dimensão histórica e, também, temporal. Ou seja, enquanto uma narrativa que, como tal, pode e precisa ser sempre revisitada.

2. O DIREITO À EDUCAÇÃO

Elencado como direito social no art. 6° da Constituição Federal de 1988, o direito à educação é também considerado um direito fundamental, previsto no título da Ordem Social.[4] E, desta forma, são necessários mecanismos que assegurem a sua efetividade, a fim de cumprir as referidas previsões constitucionais.

Acerca do direito à educação, leciona José Afonso da Silva (2007, p. 312) que:

O art. 205 contém uma declaração fundamental que, combinada com o art. 6º, eleva a educação ao nível dos direitos fundamentais do homem. Aí se afirma que a educação é direito de todos, com o que esse direito é informado pelo princípio da universalidade.

Para que se possa compreender tal direito, primeiramente, faz-se mister delinear o conceito de educação. Através de um resgate histórico acerca da etimologia da palavra em discussão, Muniz (2002, p. 7-8) ensina que:

O conceito de educação, na sua etimologia, sempre foi afetado por uma dupla influência: ou entendiam-no como desenvolvimento das possibilidades interiores do homem, onde o educador apenas as exteriorizava (nativismo), ou consideravam-no como conhecimento humano adquirido pela experiência (empirismo). Os dois vocábulos latinos educare e educere, origem etimológica do verbo educar, encerram esta dupla concepção. O termo educare compreende um processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano em geral, visando sua melhor integração individual e social [...]. Educere possui o sentido etimológico inclinando-se por uma educação em que o mais importante é a capacidade interior do educando, cujo desenvolvimento só será decisivo se houver um dinamismo interno.

Ainda sobre o conceito de educação, da leitura da obra de Joaquim (2009, p. 288), observa-se que esta pode ser compreendida como “um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades, embora com diferentes concepções nos diferentes ramos do conhecimento”.

No âmbito jurídico, tendo como referência a Constituição Federal de 1988, verifica-se que a visão adotada é a da educação como processo de reconstrução da experiência humana, e, por isso, tem que ser comum a todos (SILVA, 2007, p. 838).

Já a Lei de Diretrizes e Bases dispõe, em seu art. 1º, que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996), indicando um extensivo significado de seu conteúdo.

A discussão do conceito de educação serve de subsídio para que esta seja compreendida como direito. As posições teóricas sobre o tema reiteram sua essencialidade, para que uma sociedade se desenvolva e possa, então, concretizar outros direitos tidos como fundamentais.

Assim, o acesso de todos a uma escola de qualidade amplia a competência do país para operar transformações e cria um clima favorável para mudanças. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento dos cidadãos, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima (SOUSA, 2010, p. 71).

A partir do reconhecimento da importância da educação como direito dos cidadãos, deve-se ressaltar que a legislação brasileira divide os níveis educacionais em infantil, fundamental, médio e superior.

Dentre os diferentes níveis de ensino, este artigo restringir-se-á à educação superior, mormente tendo em vista o baixo índice de acesso a este grau educacional no Brasil.[5]

O acesso aos níveis mais elevados do ensino é um dos pressupostos ao desenvolvimento social. Todavia, não são parcos os obstáculos para a implementação de políticas voltadas a sua democratização, o que será abordado no tópico seguinte.

2.1. O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

Dispõe o art. 208, V, da Constituição Federal que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (BRASIL, 1988). A mesma disposição legal é encontrada no artigo 54, V, do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) e no artigo 4º, V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL, 1996).

Segundo Liberati (2004, p. 239):

A garantia de acesso aos níveis mais elevados de ensino passa, seguramente, pela garantia do acesso aos níveis mais primários de ensino; ou seja o dever do Estado deve observar o mandamento constitucional da obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental, gratuito e obrigatório, para, em seguida, oferecer ao aluno a escalada a outros níveis de ensino.

Nossa Carta Magna também preceitua, em seu artigo 206, I, que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988).

Embora o dispositivo legal faça alusão à escola, deve-se considerar incluso neste princípio o ensino superior, haja vista que a igualdade de condições para ingressar em uma instituição educacional deve ser priorizada em qualquer nível. Ademais, a igualdade é princípio constitucional básico, que deve ser respeitado em quaisquer esferas e circunstâncias da vida cotidiana (SILVA, 2012).

Pela análise dos dispositivos legais elencados, verifica-se o compromisso do constituinte com o acesso igualitário ao ensino superior, ainda que ressalte a capacidade individual de cada um.

No entanto, como já explanado anteriormente, apenas uma pequena parcela da população brasileira obtém êxito no acesso e permanência a cursos de níveis mais elevados.

Assim, o enfrentamento a esta questão deve, obrigatoriamente, perpassar pelo reconhecimento das desigualdades sociais e regionais existentes no Brasil, bem como pela verificação das mais diversas formas de discriminação presentes na sociedade.

Apenas a partir da defrontação das referidas questões, far-se-á possível pensar num acesso mais amplo aos níveis elevados do ensino, ou seja, na efetivação em sua completude e complexidade do projeto constitucional relativo ao assunto, isto é, garantindo que todos tenham condições minimamente equivalentes de acessar o nível superior, não restando este, de fato, limitado a poucos indivíduos com formação privilegiada.

Segundo Sousa (2010, p. 71-72):

Já não é mais possível manter um modelo que reserve a educação científica apenas a uma elite. É primordial que amplos setores da população tenham acesso ao conhecimento científico para que estejam preparados para compreender o mundo em que vivem e desfrutar de melhor qualidade de vida.

Ampliar o acesso ao ensino superior significa incluir mais cidadãos neste universo. Para tanto, deve-se reconhecer a existência de situações de desigualdade na realidade brasileira, a partir das quais devem ser pensados critérios de inclusão.

O estudo de tais parâmetros deve, necessariamente, passar pela compreensão do significado de justiça distributiva, a qual será explanada no próximo tópico.

3. JUSTIÇA DITRIBUTIVA

A justiça distributiva foi abordada, possivelmente pela primeira vez, por Aristóteles no livro V da obra Ética a Nicômaco. Neste livro, o autor (2001) considera a justiça a forma mais elevada de excelência moral.

Para o filósofo (2001, p. 95), a justiça distributiva:

[...] é aquela que se manifesta na distribuição de funções elevadas de governo, ou de dinheiro, ou das outras coisas que devem ser divididas entre os cidadãos que compartilham dos benefícios outorgados pela constituição da cidade, pois em tais coisas uma pessoa pode ter uma participação desigual ou igual à outra pessoa.

Deve-se salientar que a visão aristotélica de justiça distributiva estava ligada a uma ideia meritória e possuía um caráter facultativo na distribuição dos bens e oportunidades. Isto fica evidente no seguinte trecho:

[...] todas as pessoas concordam em que o que é justo em termos de distribuição deve sê-lo de acordo com o mérito em certo sentido, embora nem todos indiquem a mesma espécie de mérito; os democratas identificam a circunstância de que a distribuição deve ser de acordo com a condição de homem livre, os adeptos da oligarquia com a riqueza (ou nobreza de nascimento), e os adeptos da aristocracia com a excelência (ARISTÓTELES, 2001, p. 96).

Ao estudar a justiça distributiva aristotélica, José Afonso da Silva (2007, p. 213) alerta que:

Cuida-se de uma justiça e de uma igualdade formais, tanto que não seria injusto tratar diferentemente o escravo e seu proprietário; sê-lo-ia, porém, se os escravos, ou seus senhores, entre si, fossem tratados desigualmente. No fundo, prevalece, nesse critério de igualdade, uma injustiça real. Essa verificação impôs a evolução do conceito de igualdade e de justiça, a fim de se ajustarem às concepções formais e reais ou materiais.

É possível verificar que Aristóteles foi inovador ao trazer a ideia de justiça distributiva em sua obra, ainda que esta apresentasse um ideal bem diverso do concebido nos dias atuais.

Após os estudos de Aristóteles, ao longo dos anos, o ideal de justiça distributiva foi aprimorado e lapidado por diversos teóricos. Dentre eles, deve-se destacar o trabalho desenvolvido, ao longo do século XX, por John Rawls.

Rawls (2002) discute a concepção de justiça a partir de um sistema fechado, pressupondo a existência de uma sociedade bem-ordenada, na qual os princípios de justiça seriam acordados em uma situação de igualdade.

Acerca da sociedade bem-ordenada, explica Oliveira (2003, p. 14):

A sociedade bem-ordenada (well-ordered society) é aquela que é efetivamente regulada por uma concepção política e pública de justiça, na qual cada indivíduo aceita – e sabe que todos os seus concidadãos também aceitam – os mesmos princípios de justiça e, portanto, os termos equitativos da cooperação social, assim como as suas instituições políticas, sociais e econômicas que são por todos publicamente reconhecidas como justas.

Nessa toada, o que Rawls (2002) faz é utilizar esse recurso, denominado por ele de posição original, para demonstrar quais os princípios escolhidos pelos indivíduos para reger a estrutura básica da sociedade, a partir de determinadas condições.

Ou ainda:

[...] pode-se dizer que o que Rawls faz é criar um ambiente imaginário, hipotético, e que serve de base para que ele indique quais, em sua visão, são os princípios que ele imagina adequados para reger as principais instituições sociais e que revelam a escolha de dois grandes ideais políticos: a liberdade e a igualdade (BRITO FILHO, 2016, p. 39).

Na posição original, as partes estariam cobertas pelo véu da ignorância, o que significa que “elas não sabem como as várias alternativas irão afetar o seu caso particular, e são obrigadas a avaliar os princípios unicamente com base nas considerações gerais” (RAWLS, 2002, p. 147).

A partir deste ideal, Rawls (2002, p. 64) elenca dois princípios de justiça, através dos quais deve ser efetivada a distribuição equitativa de bens primários. Os dois princípios são enunciados da seguinte maneira:

- Cada pessoa deve ter um direito igual ao mais abrangente sistema de liberdades básicas iguais que seja compatível com um sistema semelhante de liberdade para as outras;

- As desigualdades sociais e econômicas devem ser ordenadas de tal modo que sejam ao mesmo tempo (a) consideradas como vantajosas para todos dentro do limite do razoável e (b) vinculadas a posições e cargos acessíveis a todos.

Pelos princípios elencados pelo filósofo, vê-se que este prioriza a justiça pela liberdade, destacando-se entre elas as liberdades políticas, de expressão, de reunião, de consciência e de pensamento (RAWLS, 2002, p. 64-65).

Já no segundo princípio, Rawls (2002) admite a existência das desigualdades econômicas e sociais, desde que tragam o maior benefício possível a todos, em especial aos menos favorecidos e desde que se tenha igualdade de oportunidades. Este princípio estabelece também que as desigualdades somente podem ser admitidas segundo um critério de justiça.

Para Oliveira (2003, p. 20):

A grande inovação desse filósofo consiste, outrossim, em fazer das desigualdades um subcaso das igualdades: se há desigualdades, estas se inserem na esfera maior das igualdades, sendo portanto aceitáveis. Como todos possuem os mesmos direitos e deveres, as desigualdades (de riqueza e autoridade, por exemplo) são justas, fair, equitativas, na medida em que promovem benefícios para todos, em particular para os menos privilegiados, por exemplo, através da ação afirmativa (sistema de cotas).

Desta feita, percebe-se que a teoria de John Rawls representa um marco na discussão acerca da justiça distributiva, porquanto rompe com a visão liberal clássica, concentrada até então no binômio liberdade-propriedade privada (BRITO FILHO, 2016, p. 45).

Vale destacar, entretanto, que sua teoria não está imune a críticas, dentre as quais se destacam o fato de a igualdade por equidade se encontrar em posição hierárquica inferior à liberdade, bem como pela pouca relevância dada aos grupos vulneráveis.

A teoria de Rawls dá prevalência aos níveis de renda e riqueza, defendendo critérios de justiça para igualar as pessoas com situação financeira menos favoráveis. É verdade que a teoria não exclui os demais grupos vulneráveis, mas prioriza suas condições financeiras.

Tal fato, segundo Gargarella (2008, p. 67), poderia levar a situações de desigualdade:

Uma pessoa com salário um pouco maior que a outra, mas com graves afecções físicas, estaria – de acordo com a teoria de Rawls – melhor que esta última, mesmo que seu salário maior não seja suficiente para pagar os remédios que necessita, devido a suas desvantagens naturais.

Assim, embora se reconheça a enorme contribuição de Rawls para a ideia contemporânea de justiça distributiva, faz-se necessário considerar não só a desigualdade socioeconômica, mas também outros fatores que levam à exclusão, tais como as diferenças de gênero, raça, etnia, dentre outras. Como já se salientou acima, a proposta desenvolvida por Rawls é sectária de um pensamento de base formal e racionalista, donde acaba por ter que abstrair da própria realidade e suas peculiaridades, a qual precisa ser levada em consideração, apesar das dificuldades e complexidades que isto possa gerar.

Neste ponto, mister destacar a teoria desenvolvida por Dworkin em A virtude soberana: a teoria e a prática da igualdade. Nesta obra, seu escopo é buscar uma concepção de igualdade alternativa às teorias da igualdade de bem-estar. Após apresentar diversas correntes deste modelo, o autor as rejeita, optando não pela igualdade de bem-estar, mas sim pela igualdade de recursos (DWORKIN, 2005).

Segundo ele (2005, p. 156), a “igualdade ideal consiste em circunstâncias nas quais as pessoas não são iguais em bem-estar, mas nos recursos de que dispõem”.

Para melhor esclarecer sua tese, Dworkin (2005, p. 87) utiliza como estratégia imaginar uma situação hipotética, na qual um grupo de náufragos, ao chegar numa ilha deserta, deve decidir conforme o princípio da igualdade e dividir os recursos que lá estão disponíveis, segundo seus próprios anseios e necessidades.

Para tanto, haveria um leilão, cujas regras seriam previamente definidas por este grupo. Após, os bens à disposição seriam leiloados, cabendo às pessoas arrematá-los, em substância e na quantidade que entendessem convenientes, respeitada a igualdade entre os diversos lotes. O leilão prosseguiria até que a divisão pudesse satisfazer o que Dworkin denomina de teste de cobiça, ou seja, quando nenhum indivíduo pudesse cobiçar ou preferir lotes que não fossem os seus (DWORKIN, 2005).

Para ele (2005, p. 81), “nenhuma divisão de recursos será igualitária se, depois de feita a divisão, qualquer imigrante preferir o quinhão de outrem a seu próprio quinhão”.

Mesmo diante da igualdade desta situação hipotética, Dworkin reconhece que ainda assim podem haver desigualdades, em especial aquelas decorrentes das deficiências [6]. Assim, com o intuito de se realizar compensações, a posteriori, o autor propõe a criação do mercado hipotético de seguros, possivelmente a mais importante contribuição de sua teoria.

Neste tópico, Dworkin reflete a própria política dos Estados nos termos do seguro e recomenda que os governos realizem um sistema de impostos e benefícios na estrutura deste mercado.

Ao trazer esta ideia do mercado hipotético de seguros, abre-se espaço para que seja pensada a adoção de medidas que criem condições diferenciadas de acesso a bens fundamentais, e a ação afirmativa é uma delas (BRITO FILHO, 2016, p. 53).

Salienta-se, ainda, que a aludida teoria leva em consideração também a responsabilidade das pessoas, não considerando injustas situações ocasionadas em razão de escolhas pessoais.

Deve ainda restar claro que, para Dworkin, a compensação é feita em momento posterior, somente no mercado hipotético de seguros e não no momento da distribuição inicial dos recursos. Neste ponto, sua teoria recebe críticas, pois nada impediria também a fixação de critérios de vulnerabilidade num momento inicial. Nesse sentido, Brito Filho (2016, p. 54) assim destaca:

Não creio que, aqui, seja tão fácil aceitar os óbices de Dworkin. É possível, sim, fixar critérios de vulnerabilidade e, mais ainda, do que é considerado ou não como deficiência. Da mesma forma, não penso que seja difícil reconhecer, a priori, que a diversidade entre indivíduos possa gerar desequilíbrios, estabelecendo, desde o primeiro momento, ajustes para compensar as desigualdades daí decorrentes. Mais, o ajuste em um momento não impede ou prejudica outro feito em outro momento.

Apresentadas as ideias de justiça distributiva, afere-se que estas embasam os programas de ações afirmativas, os quais se afiguram como uma estratégia possível para minorar desigualdades e ampliar o acesso à educação superior, razão pela qual serão abordados no tópico a seguir.

4. AÇÕES AFIRMATIVAS

As políticas inclusivas de grupos socialmente discriminados são comumente designadas como ações afirmativas, tendo em vista que seu conceito tem origem norte-americana, em que são denominadas affirmative actions.

Elas se referem a um conjunto de iniciativas que favorecem grupos que, devido a condições históricas de estigmatização e opressão presentes e passadas, se encontram em piores condições materiais em relação ao nível de escolaridade, às condições de trabalho, às oportunidades, e mesmo em relação a sua imagem enquanto grupo no imaginário coletivo.

Tais políticas são endereçadas aos grupos historicamente oprimidos, buscando suprir a insuficiência das políticas universalistas, que são absolutamente necessárias para a redução das desigualdades econômicas, mas não atingem todos os grupos da mesma maneira, exatamente em decorrência das desigualdades substanciais.

Brito Filho (2016, p. 11) assim define:

Ação afirmativa é uma forma ou modelo de combate à discriminação que, por meio de normas que estabelecem critérios diferenciados de acesso a determinados bens, opõe-se à exclusão causada às pessoas pelo seu pertencimento a grupos vulneráveis, proporcionando uma igualdade real entre elas.

Em sentido mais completo, Gomes (2012) assevera que as ações afirmativas:

[...] podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal da efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego. Diferentemente das políticas governamentais antidiscriminatórias, baseadas em leis de conteúdo meramente proibitivo, que se singularizam por oferecerem às respectivas vítimas tão-somente instrumentos jurídicos de caráter reparatório e de intervenção ex post facto, as ações afirmativas têm natureza multifacetária. Visam evitar que a discriminação se verifique nas formas usualmente conhecidas – isto é, formalmente, por meio de normas de aplicação geral ou específica, ou através de mecanismos informais, difusos, estruturais, enraizados nas práticas culturais e no imaginário coletivo. Em síntese, trata-se de políticas e de mecanismos de inclusão concebidos por entidades públicas, privadas e por órgãos dotados de competência jurisdicional, com vistas à concretização de um objetivo constitucional universalmente reconhecido – o da efetiva igualdade de oportunidades a que todos os seres humanos têm direito.

Destaca-se ainda a definição idealizada por Cruz (2009, p. 159):

As ações afirmativas são, pois, discriminações lícitas que podem amparar/resgatar fatia considerável da sociedade que se vê tolhida no direito fundamental de participação na vida pública e privada. Permitirmos acesso a cargos e empregos públicos e privados, mandatos políticos; garantir-lhes acesso à saúde, à educação, à liberdade religiosa e de expressão; todos esses aspectos compõe um substrato essencial da democracia atual.

Em tais definições, podem ser identificados alguns elementos estruturantes.

Em primeiro lugar, o objetivo primordial das ações afirmativas é a procura pela eliminação das diversas formas de discriminação e pela mitigação das desigualdades materiais pautadas por estas diferenças.

Ademais, Piovesan (2005, p. 49) preconiza que as ações afirmativas se destinam, também, a garantir a diversidade na sociedade, amainando as desigualdades, mas com respeito às diferenças, uma vez que:

[...] cumprem uma finalidade pública decisiva para o projeto democrático: assegurar a diversidade e a pluralidade social. Constituem medidas concretas que viabilizam o direito à igualdade, com a crença de que a igualdade deve moldar-se no respeito à diferença e à diversidade. Por meio delas transita-se da igualdade formal para a igualdade material e substantiva.

Complementando a ideia de igualdade material e diversidade social, Boaventura de Souza Santos (2003, p. 56) atesta que:

Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

Ressalva-se ainda que as ações afirmativas podem ser públicas ou privadas, de caráter compulsório, facultativo ou voluntário. Assim, conceitualmente, tais políticas não se restringem à atuação estatal, nem são vinculadas à criação por lei.

Com efeito, as discriminações positivas (ou ações afirmativas) são um conjunto de ações articuladas teleologicamente à inclusão de grupos historicamente oprimidos, não se vinculando somente ao Estado, de forma que particulares também podem instituí-las voluntariamente, assim como também é possível que lei as crie como faculdade da pessoa jurídica de direito público ou privado.

Com isso, além de buscar a igualdade de oportunidades para os grupos estigmatizados na geração atual, as ações afirmativas também procuram acelerar o processo de diminuir ou até erradicar as discriminações a longo prazo. Neste sentido, Piovesan (2005, p. 52) assim assevera:

É necessário ainda reconhecer que a complexa realidade brasileira traduz um alarmante quadro de exclusão social e discriminação como termos interligados a compor um ciclo vicioso em que a exclusão implica discriminação e a discriminação implica exclusão.

Em relação à instrumentalização das discriminações positivas, ressalta-se que ela não se resume à política de cotas. Esta é uma espécie do gênero ações afirmativas que se mostra adequada em situações nas quais a utilização de outros meios demandaria muito tempo ou teria fins incertos.

Com efeito, Araújo (2009, p. 34) aponta que o mecanismo de cotas pode ser combinado com instrumentos como livros didáticos, propostas pedagógicas, formação de agentes comunitários, instituição de datas comemorativas relevantes para grupos beneficiados, serviços públicos específicos, campanhas publicitárias, projetos culturais voltados para valorização das identidades coletivas e incentivos fiscais que estimulem empresas privadas a adotarem tais políticas.

A adoção de uma ação afirmativa não restringe a admissão de outras, que se complementam.

Há que ressaltar, ainda, seu caráter temporário, ou seja, tais políticas deverão ser intentadas enquanto a realidade de desigualdades que lhes motivou persistir, pois, se fossem eternas, se transformariam em meios instituidores de privilégios.

Assim, afere-se que o intuito das ações afirmativas não é substituir uma desigualdade por outra e nem fazer com que grupos passem de oprimidos a opressores, mas sim acabar com desigualdades substanciais, buscando concretizar o princípio da igualdade material e construir uma sociedade mais plural e democrática.

O caráter temporal que perpassa as ações afirmativas, todavia, possui ainda outra dimensão. Não se trata somente de corrigir condições de desigualdades geradas em determinado período de tempo, mas de se poder transformar, efetivamente, a história construída, de modo que esta possa ser questionada em sua integralidade, isto é, enquanto discurso oficial.

Não se tratam de questões opostas, mas sim complementares. O fato de se reconhecer que existem pessoas e grupos que ficaram à margem da história de determinada cultura ou instituições não pode dar azo somente à integração dos excluídos, mas, juntamente com isto, que se possa realmente questionar e transformar a história construída, de modo a torná-la mais democrática.

Deve-se ampliar a visão a respeito das ações afirmativas, até para que estas não sejam vistas – o que acontece de forma recorrente – como favores às pessoas que delas se beneficiam. É fundamental que elas sejam percebidas, também, em seu caráter social, chamando-se a atenção para o fato de que as exclusões se deram como resultado de uma determinada história, isto é, de um determinado discurso em que isto foi não só possível, mas a realidade.

Deste modo, há que se ter em mente os limites da própria história, que sempre se apresenta como a história dos vencedores, no sentido denunciado por Walter Benjamin (1994, p. 224). Neste ponto, explicita Jeanne Marie Gagnebin (1994) que a escrita da história oficial possui um caráter ficcional, no sentido de que esta nunca espelha uma realidade, mas sempre determinadas leituras desta.

Com isto, quer-se chamar a atenção para o fato de que a história de um país e, consequentemente, de suas instituições, é resultado das relações de poder que constituem sua sociedade e, portanto, reflete seus valores, estruturas e preconceitos. O discurso que impera é sempre aquele das pessoas e instituições que o inscrevem, não espelhando a realidade no sentido da totalidade das relações sociais com suas complexidades, paradoxos, tensões e seus mais variados atores. Mas é, tal discurso dominante, aquele contado por quem, nestes jogos de poder, encontra-se em condição de ditá-lo.

É por isto que, por mais importante que seja integrar as pessoas excluídas nas instituições, como no caso do ensino superior, é fundamental que esta inclusão não signifique simplesmente mais uma forma de manter submetidos aqueles que não têm voz a um discurso previamente estruturado, mas agora nele inseridos. Deve-se, na complementaridade dessas medidas, propiciar que as pessoas excluídas possam também ter suas vozes ouvidas.

Para dar este outro passo, isto é, abrir fendas nos discursos oficiais, é preciso que o foco das ações afirmativas, até então nos sujeitos, seja também direcionado para questões estruturais, as quais servem de alicerce para a construção dos referidos discursos e sua institucionalização.

Esta, contudo, não é uma tarefa fácil, pois remonta à necessidade de se reconhecer o caráter ficcional da história oficial, nos termos em que Hayden White, ao analisar vários autores críticos, demonstra que a história não possui uma pretensão de verdade análoga à da ciência, mas sim à da literatura, pois, como esta, tem um caráter ficcional.[7]

Assumindo-se isto, torna-se possível encarar as ações afirmativas em toda a sua dimensão política e, assim, perceber que ao mesmo tempo em que se passa a integrar pessoas antes excluídas em instituições estruturadas com uma linguagem e história próprias, é necessário possibilitar mudanças estruturais que possam fazer com que este caráter ficcional da história seja reconhecido enquanto tal.

A questão não é produzir uma nova história, a qual não estaria sob esta condição, ou seja, de ser uma construção e, enquanto tal, institucionalizar-se encobrindo suas próprias tensões e disparidades. Mas sim, a de reconhecer esta condição de todo o discurso humano que constrói seu mundo social, para se possibilitar que, além do discurso oficial, sejam ouvidos os discursos outros, aqueles das pessoas que não têm voz ou, como disseram Deleuze e Guatarri (1977, p. 28), as literaturas menores, lembrando que este adjetivo, menor, “não qualifica mais certas literaturas, mas as condições revolucionárias de toda literatura no seio daquela que chamamos de grande (ou estabelecida)”.

Deste modo, pode-se pensar as ações afirmativas para além do seu papel de incluir pessoas em discursos dos quais elas estavam excluídas, para possibilitar que a história seja construída de forma mais democrática. Isto no sentido tanto de se propiciar que haja maior participação das mais variadas pessoas nos discursos oficiais, quanto no sentido de se dar voz a outros discursos, aqueles que contestam os oficiais.

4.1 AÇÕES AFIRMATIVAS E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

Como já dito anteriormente, é diminuto, nos dias atuais, o número de indivíduos que consegue obter êxito em acessar e permanecer no ensino superior em nosso país. Tais dificuldades decorrem das desigualdades econômicas, sociais e regionais, bem como em razão das mais diversas formas de discriminação presentes na sociedade.

Neste cenário, as ações afirmativas têm um papel essencial, qual seja o de reduzir as desigualdades e buscar incluir grupos historicamente discriminados no ensino superior.

O exemplo mais conhecido no Brasil é o da política de cotas étnico-raciais para acesso à Universidade, sobre a qual o Supremo Tribunal Federal – STF teve a oportunidade de julgar sua constitucionalidade. Dentre os julgamentos, destaca-se o da ADPF 186 (BRASIL, 2014).

Neste acórdão, o STF entendeu pela constitucionalidade da política de cotas étnico-raciais regulamentada pela Universidade de Brasília, ressaltando que a própria Constituição Federal previu como objetivo a redução das desigualdades sociais e regionais. Assim, tal ação afirmativa, por visar incluir grupos historicamente discriminados, encontraria respaldo legal no princípio da igualdade material, afigurando-se, portanto, constitucional.

Ressalvou-se ainda que tais políticas deveriam ser condicionadas à persistência, no tempo, do quadro de exclusão social que lhes deu origem. Caso contrário, poderiam se converter em benesses permanentes.

Assentada a constitucionalidade da política de cotas no Brasil, deve-se ressaltar que as ações afirmativas não se limitam a esta forma.

Dentre outras configurações, algumas Universidades, por exemplo, utilizam o critério de vulnerabilidade apenas para conceder um bônus àqueles que se enquadram nos requisitos. Essa política foi utilizada pela Universidade de São Paulo, em 2011, na qual concedia bônus aos candidatos provenientes de escola pública, o que garantiria uma pontuação maior, pelo acréscimo na nota, decorrente deste bônus.[8]

Outra forma existente é a possibilidade de concessão de benefícios de natureza fiscal ou estímulos concedidos às instituições privadas de ensino superior que adotem programas de ações afirmativas.

Outro exemplo é o Projeto Reinserção Social TransCidadania da Prefeitura Municipal de São Paulo, o qual é regulamentado pelo Decreto nº 55.874, de 29 de janeiro de 2015 e destinado a transexuais e travestis. O referido programa possui como dimensão estruturante a oferta de condições de autonomia financeira, por meio da transferência de renda condicionada à execução de atividades relacionadas à conclusão da escolaridade básica, ingresso no ensino superior, preparação para o mundo do trabalho e formação profissional. A essas ações soma-se um exercício de aperfeiçoamento institucional, no que tange à preparação de serviços e equipamentos públicos para atendimento qualificado e humanizado.[9]

Há ainda a possibilidade de programas instituídos pela própria iniciativa privada, desde que o objetivo almejado seja corrigir situações de exclusão no acesso à educação, e não uma forma de discriminação, em sua acepção negativa.

Em verdade, não há como taxar as possibilidades de medidas a serem adotadas, sendo o rol bem amplo. O fundamental é que a medida seja compatível com o ordenamento jurídico, tenha como finalidade garantir o acesso de pessoas pertencentes a grupos vulneráveis a determinado recurso, em busca da igualdade real entre os indivíduos.

Desta forma, a adoção de tais programas tem, dentre outras finalidades, ampliar o acesso ao ensino superior, visando incluir grupos historicamente discriminados e colaborando para a mitigação das desigualdades e discriminações existentes em nossa sociedade.

A ampliação do acesso aos grupos discriminados não pode se dar somente de forma quantitativa, mas também e, fundamentalmente, de forma qualitativa. Isto quer dizer que não basta simplesmente integrar no contexto universitário pessoas que até então estavam excluídas dele, mas incluir junto com elas – individualmente consideradas – sua própria história, ou seja, todo um contexto social e cultural que permaneceu, com elas, excluído da universidade.

Não se trata de negar a importância da inclusão de indivíduos, por meio de ações afirmativas, no ensino superior. Mas, esta medida precisa ser complementada de modo a se permitir não apenas mudanças nas vidas das pessoas que conseguem esta inclusão, e sim de se transformar o próprio sistema que exclui de forma sistemática. Para tanto, é necessário que se tome, também, medidas de cunho estrutural, a fim de integrar ao discurso universitário predominante, a voz e história de grupos sociais que dele sempre estiveram apartados.

Dentro do compromisso democrático que alicerça o constitucionalismo brasileiro é necessário, portanto, se atentar agora para estes dois pontos principais e complementares: a) primeiramente, reforçar a importância da política de ações afirmativas no aspecto de proporcionar a inclusão de grupos desprivilegiadosao ensino superior, principalmente destacando que os resultados até então obtidos se mostram satisfatórios, sendo que os alunos cotistas de modo geral vêm apresentando resultados acima da média, não somente sendo beneficiados pelas oportunidades, como contribuindo para a melhoria da própria universidade (PRAGMATISMO POLÍTICO, 2012)[10]; b) a partir daí, afigura-se tão importante quanto isto, e devido a estes resultados, ampliar o acesso dos excluídos também no nível da construção do discurso universitário, de modo que este comece a integrar a voz dos excluídos em sua dimensão política, histórica e social.

Este segundo ponto permitirá ampliar a própria noção de inclusão e de igualdade, uma vez que passará a transformar o próprio discurso construído nos muros universitários. A questão passa a ir além da inclusão de pessoas, para caminhar, cada vez mais, na destruição destes muros, com a consequente (re)construção do discurso dominante, agora enriquecido e transformado com a história e a voz daqueles excluídos.

É neste sentido que devem se desenvolver, atualmente, as ações afirmativas, como se pode ver um exemplo na decisão da UNICAMP em adotar como obra obrigatória para seu vestibular o álbum Sobrevivendo no Inferno, de um dos maiores e mais importantes grupos de rap do país, os Racionais MC’s (FOLHA DE SÃO PAULO, 2018).

A busca da igualdade material, enquanto pilar fundamental do constitucionalismo e do Estado Democrático de Direito, não pode se restringir à integração dos excluídos na história e no discurso dos vencedores, mas deve propiciar condições para que se possa construir histórias e discursos comuns, ou seja, não únicos ou idênticos, mas realmente compartilhados, que se construam a partir de histórias díspares que não calem umas às outras, mas que se intercalem em vozes múltiplas numa convivência sempre por se fazer.

5. CONCLUSÃO

A educação foi elencada como direito social e fundamental na Constituição Federal de 1988. A ela, somam-se outras importantes leis sobre o assunto, dentre as quais se destacam a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).

Pelo estudo dos conceitos de educação abordados neste trabalho, é possível aferir sua importância social como elemento transformador dos cidadãos e da sociedade. Daí decorre a necessidade de massivos investimentos na área educacional, os quais perpassam por diversos componentes, desde melhorias nas estruturas dos prédios escolares até a valorização dos professores.

Dentre os graus educacionais elencados pela legislação pátria, o ingresso no ensino superior é o mais restrito à população brasileira, razão pela qual precisam ser pensados meios e estratégias para ampliar o seu acesso, bem como assegurar a permanência de cidadãos que, usualmente, encontram maiores dificuldades em alcançá-lo.

A essencialidade da implantação de políticas universais na área educacional não exclui a constatação da existência de inúmeras e hodiernas desigualdades sociais, econômicas e regionais, bem como da ocorrência das mais diversas formas de discriminação de indivíduos pertencentes a grupos historicamente estigmatizados.

Em razão disso, faz-se mister a adoção de medidas emergenciais e temporárias voltadas a estes grupos e que tenham por finalidade minorar esse quadro de desigualdade e discriminação.

A busca pela igualdade material é ideal constitucional e vai de encontro aos conceitos de justiça distributiva abordadas neste artigo. Ainda que as teses apresentadas contenham inúmeros pontos de divergência, até em razão das diferentes épocas em que foram escritas, a busca pela igualdade real entre os indivíduos é um ponto comum entre elas.

Numa noção contemporânea de justiça distributiva, a adoção de medidas de discriminação positiva é plenamente justificada, visando erradicar as desigualdades até então existentes.

Neste contexto, inserem-se as ações afirmativas, as quais têm origem norte-americana e podem ser entendidas como medidas temporárias, cujo objetivo é favorecer pessoas pertencentes a grupos historicamente discriminados e que, atualmente, se encontram em condições materiais inferiores aos demais.

Tais políticas podem ser públicas ou privadas, de caráter compulsório ou facultativo, assumindo relevante papel na ampliação do acesso ao ensino superior.

O exemplo mais conhecido no Brasil é o da política de cotas étnico-raciais, sobre a qual o Supremo Tribunal Federal já teve a oportunidade de assentar sua constitucionalidade, indicando ainda alguns critérios de validade abordados neste trabalho.

Embora a política de cotas seja a mais conhecida, resta claro que as ações afirmativas a ela não se resumem, havendo um amplo rol de possibilidades, não sendo possível elencá-las de modo taxativo.

Dentre alguns exemplos, podem ser citadas as possibilidades de concessão de benefícios de natureza fiscal ou estímulos concedidos às instituições privadas de ensino superior que adotem programas de ações afirmativas ou mesmo a utilização do critério de vulnerabilidade apenas para concessão de um bônus àqueles que se enquadrarem nos requisitos.

A inclusão de grupos vulneráveis nos graus mais elevados do ensino tem por escopo assegurar a plena cidadania destes cidadãos, o que poderá abrir espaço a uma sociedade mais diversificada e inclusiva.

Uma das contribuições mais importantes que a política de ações afirmativas pode oferecer, especialmente no tocante ao tema tratado, é que ao se promover a entrada nos cursos superiores de pessoas que antes os frequentavam de modo raro, faz com que os discursos que deles são provenientes – os mais destacados e autorizados dentro de cada área de conhecimento – passem a ser conformados, também, a partir do prisma destes que, até então, dele estavam excluídos.

Sendo a história uma sucessão discursiva, e não meramente o desenrolar de fatos, quanto mais pessoas participarem de sua construção, que possui um caráter ficcional indiscutível, esta se tornará mais democrática, deixando, ao menos, que se ecoe vozes dissonantes frente ao discurso oficial forjado pelos vencedores que contam a história desde sua perspectiva, fazendo com que esta possa vacilar e, assim, propiciar novas compreensões, possibilidades e desenvolvimentos.

Desta forma, resta evidente a relevância da adoção de políticas de ações afirmativas como meio essencial à redução das desigualdades e à ampliação do acesso e permanência no ensino superior, em especial àquelas pessoas pertencentes a grupos historicamente discriminados. Com isto, tem a ganhar a própria história, tanto em sua compreensão, quanto em seu desenrolar, propiciando ganhos inestimáveis, também, à própria democracia.

REFERÊNCIAS

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[1] Mestrando em Direito Constitucional na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Graduado em Direito pela Faculdade de Direito de Franca.

Defensor Público do Estado de São Paulo. São Paulo/SP, Brasil.

[2] Doutorando em Filosofia do Direito pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Direitos Humanos pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Graduado em Direito pela Faculdade de Direito de Franca. Advogado. São Paulo/SP, Brasil.

[3] Art. 3º, III, da Constituição Federal de 1988.

[4] Art. 205 e seguintes da Constituição Federal de 1988.

[5] O censo demográfico do IBGE de 2010 demonstrou que, apesar da ampliação do acesso, apenas 7,9% da população brasileira tinham ensino superior completo naquele ano (GUIA DO ESTUDANTE, 2012). Mais recentemente, segundo estudo do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em 2016, o número de concluintes de cursos de ensino superior totalizou o número de 1.169.449 (INEP, 2016).

[6] Esta palavra utilizada pelo autor pode ser entendida em sentido amplo, como qualquer vulnerabilidade. Neste ponto, Dworkin indica que a diversidade dos indivíduos e o seu pertencimento a grupos determinados podem ser levados em consideração no momento de estabelecer estratégias para o fim de obter igualdade entre as pessoas, o que se revela mais amplo que a consideração apenas da desigualdade econômica.

[7] Nas palavras do autor: “Pensadores da Europa continental – deValéry e Heidegger a Sartre, Lévi-Srauss e Michel Foucault – expressaram sérias dúvidas sobre o valor de uma consciência especificamente ‘histórica’, sublinharam o caráter fictício das reconstruções históricas e contestaram as pretensões da história a um lugar entre as ciências. Ao mesmo tempo, filósofos anglo-americanos produziram uma alentada bibliografia sobre a posição epistemológica e a função cultural da reflexão histórica, bibliografia que, tomada em conjunto, justifica intensas dúvidas acerca do estatuto da história como ciência rigorosa ou arte genuína. [...] Em suma, é possível conceber a consciência histórica como um viés especificamente ocidental capaz de fundamentar retroativamente a presumida superioridade da moderna sociedade industrial. In.: WHITE, Hayden. Meta-história: a imaginação histórica do século XIX. Trad. de José Laurêncio de Melo. São Paulo: EDUSP, 1995, p. 17-19. No mesmo sentido, cf. HUTCHEON, Linda. Poética do Pós-modernismo: história, teoria, ficção. Tradução de Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991, p. 141.

[8] Conferir em: < http://www.prg.usp.br/site/images/stories/revista_inclusp.pdf>. Acesso em 02 dez. 2017.

[9] Conferir em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/trabalho/cursos/op. php?p=170430>. Acesso em 04 dez. 2017.

[10] Há registros, também, de que os alunos cotistas não conseguem resultados tão bons em cursos da área de exatas, sendo nesta que se observa a maior defasagem no ensino público, o que somente reforça a tese da necessidade das ações afirmativas frente a condições de formação tão díspares (FOLHA DE SÃO PAULO, 2017).


 

Como referenciar este conteúdo

NETO, Edgar Pierini; PEREIRA, Joaquim Eduardo. O acesso ao ensino superior por meio de ações afirmativas: complexidades de uma história ainda não superada. Portal Jurídico Investidura, Florianópolis/SC, 30 Ago. 2018. Disponível em: investidura.com.br/biblioteca-juridica/artigos/direito-constitucional/336914-o-acesso-ao-ensino-superior-por-meio-de-acoes-afirmativas-complexidades-de-uma-historia-ainda-nao-superada. Acesso em: 11 Dez. 2018

 

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