Práticas avaliativas de professores em uma instituição de ensino superior federal

Procura-se, aqui, analisar práticas avaliativas de professores de um dos cursos de uma instituição de ensino superior federal. Nossa proposta é a de compreender a avaliação como um processo, a fim de desenvolver sujeitos críticos, questionadores e participantes do processo de ensino-aprendizagem como um todo e também envolvendo a todos neste processo: estudantes, professores, supervisores, pais e toda comunidade escolar. Foi aplicado aos professores questionário semiestruturado e após analisar as respostas obtidas, observamos que os professores ainda estão longe de uma prática avaliativa emancipatória, muitos ainda utilizam a avaliação como instrumento de classificação e medida e não como desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem no dia a dia de sala de aula.

Palavras-Chave: Avaliação, avaliação emancipatória, ensino-aprendizagem.

This study intends to analyze evaluation practices by teachers of one of the courses in a federal institution of higher education. Our proposal is to understand evaluation as a process to develop critical and questioning learners participants in the teaching-learning process as a whole as well as involving everyone in this process: students, teachers, supervisors, parents and all the school community. A semistructured questionnaire was applied to the teachers and , after considering the answers obtained , it was observed that teachers are distant from an emancipatory evaluation practice .Many of them still use evaluation as an instrument of classification and measure and not as a development of the teaching-learning process in daily routine in the classroom.

Keywords: evaluation, emancipatory evaluation, teaching-learning

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo principal identificar quais as práticas avaliativas utilizadas pelos professores de um dos cursos de graduação de uma instituição de ensino superior em uma cidade no sul do Brasil.

O processo avaliativo é utilizado em todos os níveis: fundamental, médio, superior como instrumento de classificação. Entretanto, nossa proposta é de uma avaliação emancipa tória para além da classificação: defendemos que o método avaliativo escolhido é importante, mas o mais relevante é como a avaliação é abordada no dia a dia da sala de aula.

A população pesquisada compreende os professores do referido curso, sendo que de um total de 22 professores que hoje fazem parte do corpo docente, entre efetivos e contratados, 15 responderam ao questionário semiestruturado com perguntas abertas e fechadas. As perguntas versavam, de modo geral, a respeito dos métodos avaliativos utilizados pela instituição de ensino e pelos profissionais, se estes entendiam se há um modelo ideal de avaliação e se os alunos participavam da sua elaboração.

O texto esta dividido em duas partes, sendo que a primeira versa sobre avaliação emancipatória e a segunda sobre os objetivos da avaliação. Os dados colhidos com a pesquisa empírica encontram-se utilizados no decorrer de todo o trabalho.

2. AVALIAÇÃO EM UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA

Quando pensamos em avaliação logo nos vem à cabeça uma prova, um instrumento de medida dos nossos conhecimentos, algo que possa quantificar a nossa aprendizagem. A avaliação, tanto nas escolas de ensino fundamental, médio ou superior se dá da mesma forma: provas, trabalhos, seminários os quais são instrumentos de medida de classificação.

Segundo (HOFFMANN, 1993) o sistema avaliativo classificatório utilizado em nossas escolas é vago no sentido de mostrar as falhas no processo de ensino-aprendizagem, discriminar e selecionar tornando a escola um lugar elitizado e para poucos. A chamada avaliação classificatória, prática tradicional utilizada nas escolas e universidades e tão criticada, é questionada por vários educadores de todos os graus de ensino que se perguntam se essa maneira de avaliar garante um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente aos alunos.

Segundo (HOFFMANN, 1993) as provas e testes, muitas vezes são instrumentos de segurança utilizados pelo professor sem ao menos questionarem o verdadeiro significado desta prática. A proposta da autora é de uma avaliação mediadora onde o saber é construído e a avaliação é continua, onde o aluno não é avaliado somente com testes marcados em horários pré-estabelecidos. No seu entendimento todas as questões propostas em sala de aula são entendidas como forma de avaliação do aluno, como um saber construído diariamente.

A prática avaliativa classificatória é utilizada, segundo a autora, como um instrumento de controle dos professores sobre os alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Mas Hoffmann questiona essas medidas de controle como garantia de qualidade na escola.

Muitas escolas em seus processos avaliativos se comparam as empresas, quando usam um conceito de qualidade parecido com os de qualidade total – preparam os alunos para ser nota 10, mas esquecem de desenvolver o pensamento crítico dos educandos. Muitos jovens saem da universidade com ótimas notas, mas quando precisam realizar um estágio profissional lhes falta atitude no desempenho do trabalho.

De acordo com (VASCONCELLOS, 2007) devemos diminuir a ênfase na avaliação classificatória de forma a tratá-la como processo de desenvolvimento do sujeito, de forma contínua auxiliando na metodologia de ensino-aprendizagem. Desta forma o aluno é avaliado para ajudar na construção do conhecimento, verificando seus vários estágios de desenvolvimento e não julgando em determinado momento.

Quando perguntado aos professores o método de avaliação adotado pela Instituição de Ensino Superior (IES), dos quinze pesquisados oito responderam que a IES, pelo seu regimento exige duas avaliações, mas não determina um método. Outros três responderam que a instituição não determina um método de avaliação específico, deixando a critério do docente a escolha. Os demais responderam provas, trabalhos, seminários e apenas um dos professores respondeu que o método da instituição é avaliação formal (conceito/notas) e presença.

A partir das respostas acima, podemos concluir que a IES em questão deixa a critério dos seus docentes a forma de aplicação do instrumento de avaliação, este é elaborado pelo professor ficando ao seu critério a elaboração e aplicação do método avaliativo. Dando ao professor liberdade para o desenvolvimento deste.

Conforme (VASCONCELLOS, 2007) existe uma grande diferença entre avaliação e nota, para o autor avaliação é um processo amplo da existência humana, a todo o momento se avalia algo, o que envolve uma reflexão crítica sobre a prática, capta seus avanços, resistências, dificuldades e possibilita uma tomada de decisão através do questionamento de como superar os obstáculos. A nota pode ser atribuída de várias formas, como número, conceito ou menção, exigência do sistema formal de ensino.

O autor defende que mesmo imaginando que não haja mais nota ou nenhum outro tipo de reprovação a avaliação sempre existirá no sentindo de acompanhar o desenvolvimento dos educandos em ajudar nas possíveis dificuldades que estes tenham.

Ele alerta que a avaliação fora do contexto das aulas causou vários problemas para educação escolar desde os brancos e nervosismo na hora da prova até o estudar para passar.

Muitas instituições de ensino estabelecem quais os métodos de avaliação devem ser utilizados e adotam inclusive pesos diferentes para provas e trabalhos. Qualificando como mais importante um instrumento do que outro. E até mesmo observado na fala dos professores a diferença da prova para alguns “trabalhinhos”.

Perguntamos aos professores: “O seu método de avaliação difere do institucional? Se sim, como? Por quê?” Dos oito professores que responderam que a IES determina duas notas por período dois responderam que o seu método de avaliação não difere do institucional.

Um dos professores destacou que não difere, pois para ele método diferente do institucional é problema. Os demais responderam que utilizam de vários instrumentos para avaliar, destacando que a IES determina duas notas, mas não especifica o tipo de avaliação a ser utilizado pelo professor ficando ao seu critério o tipo de avaliação a ser utilizado.

No Projeto Pedagógico do Curso de Administração no item 4.6 Sistema de Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem está descrito:

De acordo com o Regimento Geral da UFPel (1977), Cap. V do Sistema de Ensino, artigos 183 a 198, a avaliação do processo ensino-aprendizagem é realizada por disciplina, abrangendo aspectos de assiduidade e avaliação do conhecimento. O aluno deve ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) das aulas, e, a avaliação do conhecimento é realizada mediante a realização de pelo menos 02 (duas) verificações, distribuídas ao longo do período, sem prejuízo de outras verificações de aula e trabalhos previstos no plano de ensino da disciplina. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, 2010).

Fica claro que tanto a proposta apresentada no Projeto Pedagógico do curso quanto na fala dos professores que a instituição não determina um método de avaliação, somente determina que haja duas verificações.

Segundo (HOFFMANN, 1993) a escola vem perdendo com o tempo o sentido crítico necessário a transformação do aluno. O aluno muitas vezes tem na escola um lugar não muito agradável, onde os conteúdos são transmitidos, memorizados e esquecidos. A escola é algo a parte da vida deste aluno diferente da realidade vivida pelos jovens e crianças, com a variedade de outros assuntos discutidos fora do ambiente escolar.

Para a autora, numa perspectiva construtivista de avaliação a qualidade do ensino leva em conta as oportunidades que o meio onde a criança e o jovem estão inseridos para um desenvolvimento máximo possível dos alunos. E segue, em crítica à avaliação classificatória:

Se então, tratamos de QUALIDADE do ensino, o termo poderá ser interpretado diferentemente: na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas a tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (grifos nosso) (HOFFMAN, 1993, p. 32).

Ela defende que em uma perspectiva mediadora de avaliação a qualidade está ligada ao desenvolvimento máximo do aluno, com objetivos claros, mas sem limites pré-estabelecidos onde o questionamento é constante. Segundo a autora, o significado de uma avaliação mediadora é prestar muita atenção no aluno, conhecê-lo, entender suas falhas, seus argumentos, ouvir suas indagações, fazer outros questionamentos, buscando alternativas para uma ação educativa voltada para autonomia moral e intelectual do educando.

Nesse sentido, ao perguntarmos aos professores: “o aluno que não demonstra sua capacidade de aprendizado em um determinado método de avaliação, terá como demonstrá-lo de outra maneira?”, dez professores responderam que sim. Outros três ainda acrescentaram cada qual a sua maneira, que são utilizados vários métodos, tal como se pode verificar na fala do Professor 1, que respondeu: “sempre há alternativas”.

Apenas um professor respondeu que não. E outro, respondeu: “Avaliação objetiva é transparente e clara! Deve constar do contrato pedagógico”.

Como podemos observar em suas respostas todos os professores utilizam vários métodos para avaliar os alunos, mas a aprendizagem como processo de construção do conhecimento, como as vivências no dia a dia da sala de aula ainda não são referidas como um dos métodos de avaliação dos alunos.

Cabe ressaltar que muitos professores temem ser questionados pelos discentes, pois, segundo (HOFFMANN, 1993) tradicionalmente parece que procuramos respostas certas, uniformes, como se indivíduos diferentes com estórias de vida diferentes não tivessem respostas diferentes aos questionamentos.

Os problemas de aprendizagem dos educandos também é um questionamento que alguns professores se fazem. Para a autora anos se passaram na busca de objetividade, precisão, as respostas certas dos alunos. Grande número de professores ainda fica surpreso com o fato de que estudantes desatentos e inquietos podem aprender tanto quanto aqueles quietos e obedientes. E sobremaneira se fala em culpa quando o mau desempenho do aluno em sala de aula não é por desatenção ou mau comportamento, frequentemente discussões devem ser feitas com relação aos fracassos de aprendizagem de estudantes nas escolas e universidades.

De acordo com (HOFFMANN, 1993), partindo da concepção behaviorista de aprendizagem, qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer aluno desde que haja competência, independente de sua idade ou estágio de desenvolvimento.

A avaliação é vista pela autora como um processo onde discente e docente está envolvido, onde existe uma via de mão dupla o aluno aprende, mas o professor também – este não é visto como um ser que transmite conhecimento, mas sim um sujeito que também faz parte do processo de ensino-aprendizagem.

Perguntamos aos professores: “Existe participação dos alunos em seu método avaliativo?”. Dos quinze professores pesquisados, dez responderam que sim e apenas quatro, não. Tais respostas foram distintas com relação ao que (VASCONCELLOS, 2007) chama de finalidade, forma e conteúdo.

Segundo o autor a avaliação deve ser mudada não só como forma, como podemos exemplificar as provas e os trabalhos, mas também como conteúdo sendo estes resignificados no dia a dia de sala de aula.

Dos dez professores que disseram sim à participação dos alunos ao método avaliativo, dois citaram o primeiro dia de aula como um momento dos alunos contribuírem com sugestões dos métodos avaliativos. Os demais destacaram a participação em trabalhos realizados em sala de aula como momentos de participação na avaliação como, por exemplo, nos seminários onde os estudantes não são avaliados somente pelo professor, mas também pelos colegas.

Um dos professores destacou “de modo geral eles costumam participar, decidem junto se usamos uma ou outra avaliação costumo dizer que fizemos um acordo didático, há compromissos responsabilidades de ambas as partes. O desafio é quando o acordo é rompido. Muitas vezes me dói chamar a responsabilidade do aluno, ou melhor, me desmotiva.” Outro professor se referiu à falta de interesse dos discentes: “os alunos podem sugerir e solicitar novas formas avaliativas, porém, na prática não sugerem.”.

Dos quatro que responderam não a participação dos alunos ao método avaliativo, um dos docentes registrou “Aluno estuda e professor avalia!”. Nesta última fala, em especial verificamos claramente a relação de poder existente entre professores e alunos, quando o professor diz que o aluno estudo e quem avalia é o professor fica claro que não há troca, mas um transmissor de conhecimento e outro receptor, como se não houvesse um processo ou uma transformação.

Podemos observar nas respostas dos professores a questão da participação dos alunos ao método avaliativo, ligada à forma de avaliar e não a finalidade. Pois podemos observar que os professores preocupam-se mais em determinar o instrumento do que em aprendizagem.

Outra forma de tratar o processo avaliativo, de acordo com (PERRENOUD, 1999), é a avaliação formativa, que segundo o autor se divide em duas lógicas: uma a serviço da seleção e outra a serviço das aprendizagens. A avaliação a serviço da seleção cria uma hierarquia tanto na sala de aula quanto no mercado de trabalho, as notas dizem respeito a quanto os alunos estudaram e vão precisar de mais ou menos para passar de ano, enquanto que o mercado de trabalho também seleciona aqueles que possuem um certificado tornando assim aquele profissional apto ao desenvolvimento de suas atividades.

Segundo (PERRENOUD, 1999) e também (HOFFMANN, 1993), a avaliação pode se tornar instrumento de verticalização do ensino onde o aluno está em uma posição hierárquica abaixo do professor e este em uma posição onde é cobrado da família e da instituição de ensino criando assim relações de poder. Tornando-se bem clara na sua resposta quando o professor diz que o aluno estuda e ele avalia.

Outra forma de avaliação de acordo com (PERRENOUD, 1999) é a avaliação a serviço das aprendizagens chamada de avaliação formativa que segundo o autor deve fazer uma modificação no sistema de ensino desde a organização de horários, quanto a do grupo-aula, até mesmo a transformação nas estruturas escolares.

O autor coloca que a avaliação formativa é uma estratégia pedagógica contra as desigualdades, segundo ele:

Devido a políticas indecisas e também por outras razões, a avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas, que quase não privilegiam a diferenciação. O horário escolar, a divisão do curso em graus, a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para quem não sente, visceralmente, a paixão pela igualdade (PERRENOUD, 1999, p.16).

Segundo o autor, a avaliação formativa vai de encontro à avaliação tradicional, pois a formação dos professores trata pouco de avaliação e menos ainda deste tipo de avaliação.

Na realidade a própria formação dos professores, segundo os autores, ainda é ligada a avaliação tradicional, eles foram formados e também avaliados nessa estrutura tradicional de avaliação, hierarquizada, verticalizada e mais preocupada em classificar e dar notas do que preocupada com a aprendizagem e desenvolvimento do aluno como sujeito autônomo e crítico.

Como desenvolver sujeitos críticos onde a realidade do aluno não é respeitada? Segundo (FREIRE, 1996) o gosto estético, a maneira de falar, a comunidade onde esse estudante vive deve ser levado em conta para o desenvolvimento deste indivíduo. O professor deve ser visto como um agente que provoca o desenvolvimento do aluno respeitando suas diferenças e utilizando-as como forma de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, trazendo as vivências dos discentes para troca em sala de aula.

Uma questão comum entre os autores é a de que a avaliação ainda é uma forma de manutenção da divisão de classes em nosso sistema capitalista, onde o aluno das classes mais baixas é desfavorecido com relação ao nível de escolaridade.

3. OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA

Muitas vezes nos questionamos sobre os reais motivos da avaliação. É exigência de toda instituição de ensino que ao final de bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo, independente da maneira que as instituições adotem para avaliar os estudantes, sejam entregues as notas ou conceitos dos alunos. Essas medidas são necessárias para que ao final de um determinado período escolar seja verificado se aquele discente pode ser encaminhado à outra série ou semestre e assim continuar seus estudos.

Acontece que muitas vezes os alunos passam para outro período e alguns conhecimentos necessários à continuidade de sua caminha na aprendizagem não ficaram bem esclarecidos e o estudante passa vários anos com a mesma dificuldade.

Segundo (LEAL, 2010) pensar sobre o objetivo da avaliação é um princípio básico e deve ser discutido e refletido. A partir do que nos propomos a avaliar precisamos decidir qual o melhor instrumento devemos utilizar para a finalidade que nos motiva. Por essa razão, avaliar somente em finais de semestres ou anos letivos vai de encontro à formação do conhecimento que deve ser edificado ao longo de todo ciclo e não somente ao final destes períodos.

A avaliação deve ser incorporada ao dia a dia da sala de aula, pois o melhor método avaliativo é o de ensino, planejar os meios de avaliar e a partir destes construir os instrumentos adequados.

Se pensarmos que o processo de ensino-aprendizagem é dinâmico e se dá no dia a dia da sala de aula, também a avaliação deve estar presente em todas as atividades propostas.

Perguntamos aos professores: “A avaliação ideal seria? Provas, trabalhos em grupo, seminários, participação em sala de aula, outra”. As respostas foram diversificadas, quatro professores marcaram a opção “outra” e completaram respondendo que não existe um tipo ideal de avaliação, mas que as avaliações variam de acordo o perfil da turma e o conteúdo trabalhado, que o ideal seria a conjunção de mais de um tipo, que é um conjunto, não existindo forma melhor ou pior, mas complementares.

Outros quatro marcaram somente as opções dadas: um marcou apenas seminário como avaliação ideal, outros dois marcaram todas as opções oferecidas e outros dois deixaram de fora apenas os trabalhos em grupo como forma ideal de avaliar.

Os demais além de marcarem todas as opções oferecidas, ainda acrescentaram os trabalhos finais das disciplinas, resenhas, trabalhos práticos com aplicação direta dos conteúdos trabalhados teoricamente, elaboração de artigos, filmes. Estes ofereceram uma gama de instrumentos avaliativos para corroborar com uma prática avaliativa ideal.

Tanto Hoffmann como Vasconcello defendem uma prática avaliativa além dos instrumentos de avaliação, resguardam uma prática de um saber continuado, construído no dia a dia, por isso a questão prova em dias marcados é tão questionada pelos autores. Pode-se verificar nas respostas acima que os professores, ao entenderem que a diversificação de tipos de avaliações seria ideal, mas isso não contempla o que defendem os autores, pois um saber continuado e emancipatório vão além dos instrumentos utilizados.

Conforme (HOFFMANN, 2009) a ação educativa como mediação, desconstruindo as relações de poder que existem no ambiente escolar, analisando as respostas dos alunos como outras alternativas e questionamentos que podem ainda não ser, mas que virão a ser. A autora dá algumas linhas norteadoras para uma avaliação mediadora:

– Conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução de propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem.

– Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões burocráticas. (Não advogo, em princípio, a não existência dos registros escolares, mas alerto quanto à subordinação do processo avaliativo a tais exigências).

– Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegie o entendimento e não a memorização. (HOFFMANN, 2009, p.68)

A autora defende que os registros escolares são importantes, mas salienta que estes não estejam acima do processo avaliativo, dos objetivos que vão nortear nossa prática, do real principio da avaliação.

Como (FREIRE, 1996) defende a autonomia do aluno como sujeito crítico e formador de opinião, desenvolver sujeitos críticos passa por uma avaliação que tem seus objetivos bem definidos que faz com que o aluno questione, indague, pesquise. Neste processo o professor se faz mediador dessas ações educativas no sentido de ser provocador de uma postura questionadora, crítica e não uma postura passiva.

Perguntados se “O mau desempenho do aluno, em uma prática avaliativa, pode ser decorrente de quais possibilidades?”, os professores indicaram muitos fatores como possibilidades. Dentre elas citaram:

Falta de uma trajetória passada que ligue ao conteúdo

Falta de estudo

Problema no instrumento avaliativo

Professor não conseguiu transmitir o conteúdo

Pouca identificação pessoal com a disciplina

Preparo inadequado para avaliação

Avaliação (método) inadequado

Falta de atenção em sala de aula

Problemas familiares e emocionais

Despreparo do professor e práticas mal formuladas

Falta de conhecimento e vivência prática

Falta de habilidade em alguma forma avaliativa

Falta de participação em aula e das atividades propostas

Falta de interesse e objetivos

Não ter acontecido processo ensino-aprendizagem

Desinteresse do aluno pela disciplina

Metodologia utilizada na sala de aula não motiva o aluno

Não comparecimento às aulas presenciais

Falta de compreensão do conteúdo

Falta de revisão coletiva do conteúdo

Destacamos que de todas as respostas descritas acima a mais citada pelos professores foi a falta de estudo e o desinteresse do aluno como possibilidade de mau desempenho na avaliação.

Conforme (VASCONCELLOS, 2007) o problema da avaliação existe e todos percebemos que avaliação escolar é um desafio em nossos dias. Ocorre que existem compreensões diferentes para o problema. O autor cita que muitos professores dizem que o problema está nos alunos serem desinteressados, imaturos, carentes, pobres, preguiçosos, pensarem somente em nota e não se preocuparem em aprender. Este entendimento do autor com relação ao problema da avaliação fica claro nas respostas dos professores que enfatizam que um dos maiores problemas do mau desempenho em uma prática avaliativa é “culpa do aluno”.

Este autor ainda destaca que a questão vai, além disso. Não se trata de o problema estar no aluno ou no como preparar um instrumento adequado, mas sim no uso da avaliação escolar como instrumento de controle, de imposição ideológica e de discriminação social.

Segundo (HOFFMANN, 2009), mais do que uma questão social e política, a luta por uma educação das classes populares fez com que muitos professores repensassem suas práticas avaliativas.

As oportunidades ofertadas aos alunos das periferias não são as mesmas de um estudante que mora em um bairro mais próximo do centro da cidade ou que possui uma condição social melhor. Se utilizarmos dessas diferenças no processo avaliativo, trazendo exemplos do cotidiano dos estudantes, enriquecemos a avaliação.

Segundo (HOFFMANN, 2009) o sentido fundamental da avaliação é o movimento a transformação, sempre no sentido de melhorar não só o aluno, mas também o professor, este contestando se a maneira como a escola ou o sistema de ensino oferece realmente uma prática para a construção do saber ou se estes pretendem somente cumprir o protocolo. A autora complementa:

Nesse sentido, acredito que precisaremos agir como filósofos, refletindo sobre a problematicidade das situações. Percebo o processo de avaliação como um processo dialético que absorve em si o próprio principio da contradição. Ou seja, para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas contradições para encaminhar-nos a superação. A avaliação é essencial a docência, no sentido de constante inquietação, de dúvida (HOFFMANN, 2009, p. 90).

Pensar avaliação como um processo de construção e de uso do cotidiano como ferramenta de construção do saber e desconstrução dos modelos que obedecem a práticas seletivas, discriminatórias e burocráticas, cria um sistema de cooperação não somente entre alunos e professores, mas também entre os docentes, modificando o entendimento verticalizado de educação, reconhecendo o processo de ensino-aprendizagem como um todo, onde escola, professores, alunos, pais estejam envolvidos neste processo para o desenvolvimento e participação, configurando assim a aprendizagem em um sentido mais amplo para o desenvolvimento e modificação de todos os envolvidos.

A autora cita o Conselho de Classe, momento em que os professores deveriam reunir-se para discutir suas práticas, trocar experiências, falar sobre os alunos como uma ocasião de mera burocracia, somente para cumprir as exigências da escola.

Encontros que segundo ela, poderiam servir de forma a integrar as disciplinas, havendo uma interdisciplinaridade entre os conteúdos dos componentes curriculares, trocando experiências para uma reconstrução no significado de avaliação. Trazendo para o diálogo professores, diretores, supervisores, orientadores e até mesmo os alunos para troca de ideias e sugestões as dificuldade de todos. Para a autora a avaliação em uma perspectiva mediadora é uma prática que envolve a todos e exige uma consciência crítica.

Segunda (HOFFMANN, 2009), a oposição que é estabelecida entre a avaliação classificatória a serviço de uma sociedade liberal, capitalista e uma perspectiva de avaliação libertadora/mediadora poderia ser delineada em relação a alguns contrários:

Avaliação visão liberal x Avaliação visão libertadora/mediadora

Quadro 1- Fonte Jussara Hoffmann (2009 p. 92)

Quando perguntamos aos professores: “Existe alteração no processo de avaliação de uma turma para outra?”. Em caso positivo, indicamos “essa alteração no processo avaliativo de uma turma para outra é: devido aos alunos cursarem o turno diurno ou noturno; devido ao semestre que está sendo cursado pelo aluno; de acordo com o perfil da turma; outra.

Dos professores respondentes apenas dois disseram que não existe alteração no processo de avaliação de uma turma para outra. A maioria dos professores que responderam sim marcou o perfil da turma como um dos motivos de alteração no processo avaliativo. O semestre cursado e a disciplina também foram citados pelos professores como alteração deste processo. A natureza do curso também foi citada por um dos professores como um dos motivos de alteração no processo de avaliação.

Na visão da autora a ação avaliativa vai além dos muros da escola, e para além das relações de hierarquia exercidas pela sociedade capitalista, ela propõe uma ação de avaliação coletiva.

Ao compararmos a avaliação numa visão liberal e a avaliação numa visão mediadora podemos observar que na visão liberal desenvolve o individualismo enquanto em uma visão libertadora preza por um desenvolvimento coletivo aonde todos chegam a um consenso.

Quando a maioria dos professores responde que existe alteração no processo avaliativo e citam o semestre cursado, o perfil da turma, a natureza do curso, estes observam que dependendo dos fatores acima o processo deve ser alterado para adequar a realidade do aluno.

Segundo (FREIRE, 1996) a escola não pode por si só modificar o modelo de sociedade dominante, mas pode demonstrar que é possível mudar, reforçando assim sua tarefa político pedagógica.

Outra autora que trata sobre a temática da avaliação, (OSOWSKI, 2002), fala sobre as práticas avaliativas como relação de poder, quando são utilizadas como gratificação-sanção por mau comportamento do aluno.

A autora utiliza uma metáfora do “jogo de espelhos” para chamar atenção ao fato de que em nossas práticas avaliativas: nem sempre sabemos o que avaliamos, para que avaliamos, e se os resultados avaliados expressam realmente o que os alunos aprenderam e que tanto a avaliação como o currículo aparecem como duplos desta escola que está aí (quebrada, deformada, deformante). Para ela uma de nossas tarefas como educadores é reexaminarmos e repensarmos quanto nossas práticas avaliativas estão submetidas e de que forma e com que intensidade isso tem interferido na maneira como expressamos e atuamos em sociedade.

O fato de uma formação inicial e continuada do docente e também das suas condições de trabalho e valorização social e econômica. O autor destaca “a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação” (SILVA, 2010, p. 20).

O trabalho docente, como em qualquer outra profissão merece uma formação continuada bem como a formação do docente deve ser revista. A avaliação classificatória nasce nas escolas de formação de professores e não podemos ser ingênuos fingindo que esta realidade não existe. A valorização do trabalho docente faz diferença em suas práticas avaliativas. De acordo com Luis:

A importância central da avaliação está em (dever) ser capaz de mediar a prática educativa, contribuindo significativamente para que as suas finalidades sejam alcançadas e, inclusive, possam até ser ressignificadas, mas fazendo-o sem ser vista fingindo não ver (LUIS, 2010, p. 36).

O autor coloca avaliação como mediadora da prática educativa, buscando que os objetivos sejam atingidos de forma significativa. A avaliação como um processo de construção do conhecimento e formação do sujeito crítico leva em conta, segundo o autor, que este processo deve ser visto de forma leve, sem o peso das provas ou das punições como relações de poder, da mesma forma que (OSOWSKI, 2002) entende.

O processo avaliativo como mediador e não como medida leva em conta o processo ensino-aprendizagem cíclico e transformador não só da postura do aluno, mas também do professor e da escola como instituição.

Conforme (LOCH, 2010) trata-se do desafio ético da avaliação, da formação do humano, considerando que o processo de aprendizagem se dá do nascimento até a morte e destaca que aprendemos porque avaliamos e analisando nossas ações iniciamos outras.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todo exposto, confrontando a teoria, com a pesquisa realizada podemos concluir que a avaliação ainda está muito longe de ser considerada uma forma de emancipar os sujeitos e torna-los parte do processo de ensino-aprendizagem.

Pelas respostas dos professores podemos observar que muitos ainda veem avaliação como um instrumento de verificação e citam as provas, trabalhos e outros métodos como sendo uma avaliação ideal.

Nosso entendimento, conforme as ideias dos autores citados é a de que avaliação deve ir além de instrumentos de verificação e controle. Deve contribuir para a sociedade, com a participação de todos, tornando-se um processo no sentido de modificar não só o aluno, mas também professores, pais e todo comunidade escolar.

A avaliação, uma vez compreendida como instrumento de transformação, permite a compreensão pelo professor de que, se o processo de ensino-aprendizagem não ocorreu em determinada oportunidade, irá acontecer no devido momento, respeitando o desenvolvimento e as limitações de alunos e também dos professores. Tais dificuldades ocorrem muitas vezes devido aos alunos virem frequentemente de uma realidade difícil, sem estrutura econômica adequada e os professores terem salários baixos e pouca estrutura física e material na escola.

Destacamos a carência dos cursos de formação de professores por não abordarem de forma clara e objetiva o entendimento do processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento do aluno como sujeito, das transformações que este processo traz para a vida do discente, não só escolar, mas também em sociedade.

Pensarmos na avaliação como algo em desenvolvimento, transformação, modificação, como processo de ensino-aprendizagem em uma mão dupla onde se ensina, mas também se aprende, desenvolvendo não só alunos críticos, mas também cidadãos questionadores e conscientes de seus direitos.

REFERÊNCIAS

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HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma Prática em Construção da Pré-escola a Universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

_____. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista. 40 ed.Porto Alegre: Mediação, 2009.

LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidades da Avaliação na Língua Portuguesa. In: SILVA, Janssem Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org). Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas: em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre:Mediação, 2010. P. 21-33.

LOCH, Jussara Margareth de Paula. O Desafio da Ética na Avaliação. In: SILVA, Janssem Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org). Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas: em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre:Mediação, 2010. P. 105-109.

LUIS, Suzana Maria Barrios. De que Avaliação Precisamos em Arte e Educação Física? In: SILVA, Janssem Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org). Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas: em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre:Mediação, 2010. P. 35-46.

OSOWSKI, Cecília. Currículo Escolar: Silenciando Subjetividades? Revista Educação UNISINOS, Novo Hamburgo, vol. 6, n. 11, jul-dez de 2002.

PERRENOUND, Philippe. Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens entre duas Lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SILVA, Janssen Felipe da. Introdução: Avaliação do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora. In: SILVA, Janssem Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org). Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas: em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre:Mediação, 2010. P. 9-20.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Curso de Bacharelado em Administração. Projeto Pedagógico Disponível em: http://wp.ufpel.edu.br/cursodeadministracao/files/2011/05/PPC-Adm.-2011.pdf. Acesso em 18 de outubro de 2011.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. 17 ed. São Paulo: Libertad, 2007.

* Ana Paula Matias Duarte; Rubens Vicente Rodrigues Vasconcelos

ANA PAULA MATIAS DUARTE, possui graduação em ADMINISTRAÇÃO pela Universidade Federal de Pelotas (2003). Atualmente é Administrador na Prefeitura Municipal de Pelotas. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Pública. Possui Especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Faculdade Anhanguera Pelotas. Especialização em Administração Pública. Faculdade Atlântico Sul de Pelotas, ATLANTICOSUL/PEL, Brasil.

Possui especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade Atrântico Sul de Pelotas.

RUBENS VICENTE RODRIGUES VASCONCELOS, possui Graduação em Direito pela Universidade Federal do Rio Grande, Brasil(2013), pós graduando em Direito Previdenciário pela Faculdade de Direito Damásio de Jesus. Servidor Público lotado no Procon Pelotas/RS da Prefeitura Municipal de Pelotas

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